Pá gi na 1 2 Diamantina/ Minas Gerais NELIT - Núcleo de Estudos Literários/UFVJM 2024 3 Rosana Baptista dos Santos Ana Maria Santos Rocha Cláudia Fernanda Freitas Oliveira Maia Rute Ferreira Fraga (Orgs.) Educação do campo, literatura oral e letramento literário 1ª Edição Diamantina/ Minas Gerais NELIT - Núcleo de Estudos Literários/UFVJM 4 2024, autores. Revisão e Normalização Cláudia Fernanda Freitas Oliveira Maia e Rute Ferreira Fraga Capa e diagramação Janaina Lages Silva Elaborado com os dados fornecidos pelo (a) autor (a). E24 Educação do campo, literatura oral e letramento literário [recurso eletrônico] / Rosana Baptista dos Santos et al (Orgs.). – 1. ed. – Diamantina: UFVJM, 2024. 108 p.:il. ISBN: 978-85-7045-090-6 1. Educação do campo. 2. Letramento. 3. Letramento, Educação e Sociedade. 4. Oralidade na literatura. 5. Leitura, escrita e oralidade. I. Santos, Rosana Baptista. II. Rocha, Ana Maria Santos. III. Maia, Cláudia Fernanda Freitas Oliveira. IV. Fraga, Rute Ferreira. V. Título. VI. Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. CDD 370 Ficha Catalográfica – Serviço de Bibliotecas/UFVJM Bibliotecária Aline Machado Cruz– CRB-6/2420 5 SUMÁRIO Apresentação: primeiras palavras 7 Rosana Baptista dos Santos; Rute Ferreira Fraga 1. A educação do campo na política de educação brasileira 20 Renato dos Santos Dourado 2. A literatura oral nos documentos oficiais 54 Daniela Luciana Braga Santiago Teixeira; Rosana Baptista dos Santos 3. A contribuição da literatura para o ensino médio numa perspectiva do letramento literário 79 Cláudia Fernanda Freitas Oliveira Maia 4. Letramento literário como prática social 106 Ana Maria Santos Rocha 5. A literatura oral na escola: planos de aula 117 Rosana Baptista dos Santos 5.1. Plano de aula I por Eliúde de Sousa Ferreira 119 5.2. Plano de aula II por Elizama de Sousa Ferreira 122 5.3. Plano de aula III por Ingred Pereira da Silva 125 5.4 - Plano de aula IV por Irene dos Santos 131 6 – Antologia de narrativas orais 133 Rosana Baptista dos Santos 6.1 O uivo do Lobisomem 136 Claudiana Aparecida de Paula 6.2 - A menina teimosa 138 Elizama de Sousa Ferreira 6.3 - Isabela e o monstro 140 Elizama de Sousa Ferreira 6 6.4 - Burrinho inteligente 142 Eliúde de Sousa Ferreira 6.5. O marido Lobisomem 144 Elisete Martins da Silva 6.6. O Redondo 146 Ingred Pereira da Silva 6.7. O Perigo está ao lado 150 Ingred Pereira da Silva 6.8. Nem lobo, nem homem 154 Irene dos Santos Lopes 7. Provérbios, máximas e parlendas: a linguagem da vida no mundo e na escola/projeto Prolice UFS 156 Luciene Lages Silva 7.1 Relato de experiência dos discentes em práticas docentes durante a pandemia do COVID-19 168 Allana Santana; Valdson Davi Araújo e Jamile Andrade 7.2. Relato de experiência dos discentes em práticas docentes durante a pandemia do COVID-19 176 Ilmara Letícia de O. Santana;Luciana de Souza de Andrade e Raiany Brunieelly Souza de Andrade 7.3 Sequência didática I: Ensino médio – Provérbios e parlendas na música, publicidade e quadrinhos 185 Allana Santana; Valdson Davi Araújo e Jamile Andrade 7.4 Sequência didática II: Ensino fundamental – Provérbios, coletas orais e música 199 Ilmara Letícia de O. Santana; Luciana de Souza de Andrade e Raiany Brunielly Souza de Andrade 7 Apresentação Primeiras palavras Rosana Baptista dos Santos1 Rute Ferreira Fraga2 Este livro reúne atividades de pesquisa e ensino sobre educação do campo, letramento literário e literatura oral, desenvolvidas, em sistema de cooperação, entre docentes e discentes da graduação e da pós-graduação da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri e da Universidade Federal de Sergipe. Ao incorporar tanto atividades de pesquisa quanto trabalhos realizados (ou propostos) pelos estudantes em sala de aula, buscou-se promover a interrelação entre teoria e prática relacionadas ao ensino de literatura na perspectiva do letramento literário. Muitas vezes, a academia tende a marginalizar ou ignorar essas expressões culturais, perdendo a riqueza e a diversidade intrínsecas dessas manifestações. Essa abordagem não apenas quebra barreiras entre o “popular” e 1 Professora de Literatura do curso Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/UFVJM. Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. 2 Professora do curso Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/UFVJM. Mestra em Análise do Discurso pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. 8 o “acadêmico”, mas também desafia as normas preestabelecidas. Ao dar voz às expressões culturais dos estudantes e de suas comunidades, estamos registrando e valorizando suas experiências, construindo um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e dinâmico. Optou-se por estudar os textos orais já publicadas ou de domínio público, a serem reescritos por alunos/as voluntários/as de Iniciação Científica na UFVJM; e por elaborar planos de aulas para o ensino de literatura para os anos finais do Ensino Fundamental, com base nas competências estipuladas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o tema e a área. A literatura oral (assim como provérbios, máximas, parlendas etc.) seria aquela que, segundo Guerreiro (1993, p. 7), é “transmitida ao longo do tempo, de geração a geração, mais ou menos antiga, anônima que o vulgo vai transformando, com adições, supressões, invenções”. Mas é relevante ensinar a literatura oral na escola? Ora, a escolarização da Literatura é função da escola, sendo ela indispensável à formação de leitores proficientes, sem se descurar, é claro, do caráter estético do texto na promoção da fruição. Neste sentido, importa ressaltar que o letramento literário se constituiria de um “conjunto de práticas e eventos 9 sociais que envolvem a interação leitor e escritor, produzindo o exercício socializador na escola por meio da leitura de textos literários, sejam estes canônicos ou não” (COSSON, 2009, p. 32). O ensino da Literatura deve promover, portanto, o letramento literário, o que nos leva às seguintes perguntas: como tem sido tratada a literatura oral nos livros didáticos e na escola? O uso dessa Literatura possibilita a consolidação do letramento literário? Como promover o letramento literário por meio de textos orais? Quais materiais ou recursos pedagógicos são adequados ao ensino de literatura oral nos anos finais do Ensino Fundamental? Essas indagações proporcionaram reflexões que orientaram a nosso trabalho sobre a educação literária a ser realizada na escola, com uma coleta e investigação de textos literários orais para que se possa compreender os aspectos sociais e culturais da língua e da literatura, que podem ter origens diversas, mas cuja permanência, ainda hoje, deve-se tanto ao registro escrito – ou de reescrita – como à prática de discursos orais. Ao licenciado em Educação do Campo (área de Linguagens e Códigos) ou Letras é de suma importância perceber a linguagem como um processo vivo e variado, desenvolvido por meio do contato e da troca social. Não por 10 acaso, a BNCC de Língua Portuguesa aborda os eixos de integração pertencentes às práticas de linguagem, quais sejam: “(...) oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses)” (BNCC, 2018, p. 71). Reforça, também, a necessidade de levar aos discentes conhecimentos e práticas que atuem na formação de letramento (e, acrescente-se, de letramento literário) a fim de viabilizar a atuação “[...] significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BNCC, 2018, p. 67). Assim, os projetos propiciaram aos discentes da UFVJM uma percepção de como os textos provenientes de construções históricas específicas estabelecem padrões de valores, diferenças, semelhanças, percepções morais e filosóficas na configuração da própria cultura (ALBUQUERQUE, 1989). Tais objetivos se alinham a certo conjunto de princípios e pressupostos integradores da área de Linguagens e Códigos da Licenciatura em Educação do Campo da UFVJM e Letras, presente também na BNCC 11 (2018, p. 79), que avalia ser essencial “refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos orais e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-se aí a multimodalidade e a multissemiose”; de modo que o conhecimento das tradições orais e seus gêneros permitam aos discentes do projeto perceber como tais práticas sociais comportam o surgimento e perpetuação desses textos, assim como dos sentidos gerados por eles. Tendo em vista que a) uma das dificuldades no ensino básico brasileiro é a de interrelacionar a teoria com a prática pedagógica; que b) a UFVJM e a UFS têm como objetivo fundamental a promoção do desenvolvimento científico, econômico e sociocultural das regiões em que atuam; c) e considerando a literatura como um direito do cidadão, tal como propõe Antonio Candido em O direito à literatura (1995), desenvolvemos, paralelamente ao estudo sobre literatura oral, estudos sobre letramento literário com propostas para o ensino de Literatura na educação básica. A partir da investigação feita em seu Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado como O sistema de proteção social brasileiro e a educação do campo: análise da configuração e resultados do PROCAMPO, Renato Santos 12 Dourado, respaldado por teóricos das ciências políticas, examina a evolução da educação no Brasil, tal qual ela se deu nas constituições anteriores à vigente. Em sequência, o autor analisa as influências proporcionadas pelos movimentos sociais em tal processo, destacando o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) como um dos principais contribuintes para a fixação do homem rural no campo e para a criação de uma Educação do Campo e para o campo. Ainda, Dourado propõe que o processo de hierarquização da educação e de definição unilateral do que é “importante” aprender não seja aplicável à educação do campo. É exatamente porque o campesinato resistiu – e resiste – às limitações do modelo hierarquizado da educação moderna que a “escola” não pode se dar ao luxo de manter- se isolada. Em outras palavras, o currículo escolar deve incorporar as características específicas de cada local, bem como os saberes culturais e práticas ali presentes. Portanto, longe de representar um esforço particular para problemas específicos, o enfrentamento dos dilemas relacionados à educação do campo tem o potencial de ajudar a equacionar, também, os problemas “universais” da educação em geral. 13 No segundo texto, intitulado como A literatura oral nos documentos oficiais, as pesquisadoras Daniela Luciana Braga Santiago Teixeira e Rosana Baptista dos Santos buscam explorar a importância e a necessidade de plena inserção da literatura nas escolas. Elas apresentam uma breve retrospectiva histórica da literatura oral, desde sua aparição, com Paul Sébillot, em 1881, até a sua inserção, no Brasil, a partir dos estudos de Luís Câmara Cascudo, 1952, o qual é tido como precursor dos estudos da literatura oral no país. Em seguida, as pesquisadoras concentraram-se nas lendas orais de Diamantina como objeto de investigação, destacando elementos fundamentais propostos por Cascudo, quais sejam: suas temáticas remontam a séculos passados, a persistência na memória coletiva e a falta de associação com autores específicos, enfatizando a oralidade. Ao examinarem as lendas diamantinenses, Santos e Teixeira investigam – e questionam – o ensino da literatura a partir das diretrizes que amparam a educação brasileira. Elas apontam para a falta de especificidade no ensino da literatura em documentos como a BNCC, que, ao direcionar seu uso para o ensino de Língua Portuguesa, limita sua abrangência e seu caráter construtivo. Desse modo, ao defenderem que 14 a escola deve proporcionar ao aluno a oportunidade de vivenciar as diversas formas de culturas presentes em um determinado contexto popular – o que ensejou a elaboração deste livro –, as autoras buscam criar uma proposta de sequência expandida para o ensino da literatura oral no ambiente escolar. Na esteira da discussão acerca da importância de um ensino efetivo de literatura nas escolas brasileiras, Cláudia Maia investiga como esse ensino se manifesta nas três séries do ensino médio. Apoiada na visão de Antonio Candido – a literatura enquanto um direito que não deve ser negado a ninguém – a autora aborda a evolução histórica do ensino de literatura, a formação do leitor literário e o letramento literário na escola. Em sequência, Maia, focalizando no gênero conto, propõe algumas reflexões que devem nortear o professor na construção de um leitor capaz de apropriar-se literariamente do texto literário. Por fim, a autora destaca a importância de transcender os limites escolares, permitindo que a literatura contribua para a construção humanística e para o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo do educando. Considerando a relevância do letramento literário e baseando-se em sua experiência como professora no ensino 15 básico, Ana Maria Santos Rocha destaca a observação de que muitos alunos possuem habilidades de decodificação de sinais, mas carecem da capacidade de interpretação de textos literários. Nesse viés, a autora explora perspectivas teóricas – utilizando Magda Soares e Rildo Cosson como referências fundamentais – que se debruçam na problemática acerca da diferença entre letramento e alfabetização. Diante dessa questão, Rocha destaca a necessidade crucial de o ensino de literatura incorporar uma variedade de obras e períodos literários, abrangendo desde os clássicos até obras contemporâneas que refletem a realidade dos educandos. Essa abordagem visa promover a expansão do letramento literário – o qual, conforme dito no início desta apresentação, trata-se de um conjunto de práticas sociais que visam ao exercício socializador na escola por meio da literatura – para além das fronteiras da escola. A segunda seção deste livro é dedicada à apresentação de quatro planos de aula que foram elaboradas por discentes da área de Linguagens e Códigos do curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFVJM. Nesse contexto, por meio das propostas elaboradas por Eliude de Sousa Ferreira, Elisama de Sousa Ferreira, Ingred Pereira da 16 Silva e Irene dos Santos Lopes, busca-se oferecer uma reflexão para que professores e estudantes possam intervir de maneira transformadora nos contextos escolares e educativos nos quais venham a se inserir após a conclusão de sua graduação. Na seção seguinte, é feita a apresentação de textos com recontos de narrativas orais elaborados pelas discentes da área de Linguagens e Códigos, da Licenciatura em Educação do Campo da UFVJM, os quais são provenientes das comunidades em que as estudantes moram, quais sejam: O uivo do Lobisomem, por Claudiana Aparecida de Paula; A menina teimosa e Isabela e o Monstro, de Elisama de Souza Ferreira; Burrinho inteligente de Eliúde de Sousa Ferreira; O Perigo está ao lado, por Ingred Pereira da Silva; Nem lobo, nem homem, por Irene dos Santos Lopes; e O marido Lobisomem, (re)contado por Elisete Martins da Silva. Para Bakhtin (2011, p. 261), “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana”. Nessa ótica, toda atividade humana envolve a utilização da linguagem, e o sujeito emerge a partir do diálogo contínuo com outros sujeitos e contextos culturais diversos. É justamente nessa 17 perspectiva dialógica da linguagem que a sétima seção deste livro se insere. Com o intuito de apresentar o projeto Provérbios, máximas, parlendas: a linguagem da vida e do mundo na escola, vinculado ao curso de licenciatura em Letras-Português da Universidade Federal de Sergipe/UFS, Luciene Lages Silva inaugura esta seção que compila relatos de experiências de estudantes em práticas docentes durante a pandemia da Covid-19. A partir de perspectivas teóricas que têm suas próprias especificidades, como a linguística de Mieder (1977) e antropologia educacional de Street (2014), Lages esclarece que o projeto tem como objetivo analisar provérbios, máximas e parlendas que perduram na sociedade e se entrelaçam com diversas práticas sociais, tanto pela oralidade quanto por meio de textos escritos. Nessa perspectiva, o projeto, ao investigar os processos de construção de tais gêneros textuais/literários, procura identificar os recursos linguísticos e literários, bem como a receptividade desses gêneros no ambiente escolar, o que inclui a análise de livros didáticos, elaboração e aplicação de sequências didáticas e vídeos curtos exibidos nas escolas. Desse modo, o entendimento das tradições orais e de seus gêneros possibilitará, tanto aos discentes participantes da 18 pesquisa quanto aos discentes da educação básica, a percepção de como essas práticas sociais influenciam a origem e a continuidade desses textos, bem como os significados por eles gerados. Nas duas subseções que se seguem, são apresentadas as experiências vivenciadas pelos discentes que integram o projeto Provérbios, máximas, parlendas: a linguagem da vida e do mundo na escola. O primeiro texto, elaborado pelos alunos do curso de Letras-Português da UFS, Allana Santana, Valdson Davi Araújo e Jamile Andrade, detalha a sequência didática aplicada nas turmas do 6º ano da Escola Municipal Professor Augusto Barreto, na cidade de Nossa Senhora da Glória - SE, bem como os percalços provocados pela pandemia da Covid-19, a qual tornou o ensino remoto como único meio de manutenção das aulas. Do mesmo modo, o segundo texto, redigido por Ilma Letícia de O. Santana, Luciana de Souza de Andrade e Raiany Brunielly Souza de Andrade, também discentes da Letras- Português da UFS e integrantes do projeto mencionado acima, apresenta as sequências didáticas aplicadas nas turmas do 6º, 8º e 9º anos do ensino fundamental da mesma escola do grupo anterior. Os discentes, também, relatam os desafios envolvendo o ensino remoto, tais como planejar e 19 executar as aulas a distância, bem como a falta de assiduidade dos alunos. Por fim, esta seção se encerra com os anexos dos planos de aula construídos pelos discentes. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, M. H. T. Um exame pragmático do uso de enunciados proverbiais nas interações verbais correntes. 1989. 169 f. Dissertação (Mestrado da Área de Filologia Românica) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1989. ALCOFORADO, D. Literatura oral e popular. In: Revista Boitatá, v. 3, p. 110-116, 2008. BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BENJAMIN, W. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: ______. Magia e técnica, arte e política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução Sergio Paulo Rouanet. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987, p. 197-221. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. CANDIDO, A. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 1995, p. 235-263. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009. GUERREIRO, M. V. Para a história da literatura popular portuguesa. Lisboa: Biblioteca Breve, 1993. v. 2. 20 1. A educação do campo na política de educação brasileira Renato dos Santos Dourado3 O objetivo deste texto é promover uma reflexão sobre as formas como a educação é mencionada nas constituições anteriores a de 1988, e como o sistema educacional brasileiro transformou a vida dos trabalhadores do campo a partir das resistências do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em prol de implantação de políticas públicas. Através deste Movimento, o constituinte de 1988 incluiu na Carta Maior brasileira, o art. 225, que determina o direito de todos e dever do Estado para a educação. A Constituição não determinou especificamente o direito da educação rural e do campo, mas possibilitou a regulamentação nas leis infraconstitucionais como o Plano Nacional de Educação (PNE) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) que contribuíram para a capacitação profissional de indivíduos que antes formavam 3 Mestrando no curso de Pós-Graduação em Ciências Humanas, da Faculdade Interdisciplinar em Humanidades da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/UFVJM. Graduação em Gestão Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. 21 nos ensinos fundamental e médio e ingressavam na escola para ministrarem aula sem a devida licenciatura. Neste texto, discute-se, então, a contribuição dos movimentos sociais brasileiros em prol da educação rural e do campo, do ruralismo pedagógico e da fixação do homem no campo a partir dos avanços educacionais promovidos pela Constituição Federal (CF)/1988 e do Plano Nacional de Educação (PNE). Os movimentos sociais brasileiros desenvolveram ações coletivas mantidas por grupos organizados da sociedade, dentre os quais destaca-se o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), cujo objetivo é a luta pela reforma agrária e a promoção da educação do homem do campo. De forma geral, o MST representou a resistência e a voz dos excluídos no processo democrático brasileiro rumo à implantação da educação do campo. O ruralismo pedagógico foi caracterizado como uma tendência educacional de grupos de intelectuais que formularam ideias desde a década de vinte na defesa de uma escola adaptada ao meio rural, a fim de promover a defesa de interesses de caráter econômico das classes capitalistas rurais, principalmente, de políticos interessados em evitar o 22 êxodo rural e o inchaço populacional dos grandes centros urbanos. Destaca-se que a tentativa de fixação do homem no campo foi promovida, a priori, por interesses econômicos da sociedade dominante. Contudo, isso só aconteceu, de fato, a partir dos avanços educacionais promovidos, inicialmente, pelo PNE de 1962, que foi elaborado a partir da Lei nº 4.024/1961, fixando as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e evoluído vinte e sete anos após a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) de 1961 pela CF/1988. Antes de discorrer sobre o tema central que compõe esse texto, faz-se necessário distinguir, em breves tópicos, como era entendida a educação geral, elencada nas constituições anteriores a de 1988, além de pesquisar, em seguida, como a educação rural e do campo eram tratadas nas constituições anteriores a de 1988. Na Constituição Federal de 1824 (CF/1824), a educação estava presente no discurso inaugural do Imperador Pedro I, quando afirmou “ser necessária uma legislação especial que disciplinasse a matéria” (TEIXEIRA, 2008, p. 148). Na época, a Assembleia Geral era composta por duas câmaras, sendo a dos Deputados e o Senado, que 23 procuraram dar unicidade à instrução pública. O Poder Legislativo obedecia à visão de que este poder funcionaria como uma delegação da nação “com a sanção do imperador”, o que denota o caráter da centralização política na figura do soberano (BRASIL, 2017a). De acordo com Teixeira (2008, p. 148), na Assembleia, foi apresentado um “programa de instrução pública [...], com sequências de séries, organização curricular e objetivos definidos de cada grau”, porém não foi possível estabelecer diretrizes fundamentais para a educação, pois as discussões foram, constantemente, desviadas para questões menos relevantes. O debate sobre o ensino fundamental foi negligenciado e suplantado pela prioridade que se deu à criação das universidades brasileiras. (TEIXEIRA, 2008, p. 148). Nessa mesma Constituição, denominada do Império, de 25 de março de 1824, a educação estava disposta no Título VIII “Das Disposições Gerais e Garantias dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros”, art. 179, que determinava nos incisos XXXII, “A Instrucção primaria, é gratuita a todos os Cidadãos”, e XXXIII: “Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das 24 Sciencias, Bellas Letras, e Artes” (NOGUEIRA, 2012, 1824, p. 87). Ao fim do Brasil Império, em 1891, é criada a primeira Constituição Federal da era republicana, na qual o direito à educação sofreu algumas alterações em relação à CF/1824, que era ofertada pelo segundo poder do Estado Imperial, a Igreja Católica (TEIXEIRA, 2008). Com a mudança de regime monárquico para o republicano, a Igreja perdeu o status de administradora da educação geral, exclusivamente voltada ao ensino religioso em todo o país, rompendo com o Estado em 1890, porque a partir de 1891, o caráter da educação geral passaria a ser laico e descentralizado (TEIXEIRA, 2008). O art. 72 da Constituição Federal de 1891 (CF/1891) passou a numerar os direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, especificando no seu § 6º, que “será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891). Lembra Nascimento (2009, p. 160) que, desde o Brasil Colônia até a expulsão dos jesuítas em 1759, “o ensino estava voltado para humanidades e letras e se destinava a uma parcela insignificante da população brasileira que excluía escravos, mulheres e agregados”. 25 Do Brasil Império até o início da República, no século XIX, a educação rural nunca foi contemplada nos textos legislativos e constitucionais, evidenciando uma falta de interesse em promover uma educação que capacitasse homens e mulheres do campo como sujeitos de direitos. (NASCIMENTO, 2009, p. 160). Nascimento (2009, p. 160) afirma, ainda, que embora o Brasil seja considerado um país eminentemente agrário, não havia sequer qualquer menção sobre a educação rural nas constituições de 1824 e 1891, demonstrando um sério problema de governança pública, a saber: o desinteresse do Estado em relação à educação a ser ofertada para os camponeses, reflexo de uma cultura política profundamente enraizada em uma economia agrária centrada no latifúndio e na utilização do trabalho escravo. Quarenta e três anos após a CF/1891, foi promulgada a Constituição Federal de 1934 (CF/1934), que disciplinou o direito à educação, no art. 5º, inciso XVI, e 148 a 158. O art. 149 caracterizou a educação como direito subjetivo público: [...] direito de todos e deve ser ministrada pela família e os poderes públicos, cumprindo a estes proporcionar o acesso a brasileiros e estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite o 26 desenvolvimento eficiente de valores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana (TEIXEIRA, 2008, p. 155-156). De acordo com Teixeira (2008, p. 156), a competência de fixar diretrizes para a educação nacional, em 1934, passa a ser desempenhada pelo governo federal, princípio que se manteve nos textos constitucionais posteriores. De forma tímida, a educação rural foi contemplada na CF/1934, no art. 121: A lei promoverá o amparo da produção e estabelecerá as condições do trabalho, na cidade e nos campos, tendo em vista a proteção social do trabalhador e os interesses econômicos do País [...] § 4º, “O trabalho agrícola será objeto de regulamentação especial, em que se atenderá, quanto possível, ao disposto neste artigo. Procurar-se-á fixar o homem no campo, cuidar da sua educação rural, e assegurar ao trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das terras públicas (BRASIL, 1934). Na Constituição Federal de 1937 (CF/1937), ou Constituição do Estado Novo, a educação foi disciplinada nos arts. 15, inciso IX, 16, inciso XXIV, e 124 a 134. Nessa época, 27 a educação foi compreendida como competência privativa da União, que fixava as diretrizes, bases e quadros da educação nacional, bem como para a formação física, intelectual e moral de crianças e jovens (TEIXEIRA, 2008). Em termos de acesso à educação, no art. 129, essa Constituição fazia distinção entre as escolas destinadas à elite e aquelas voltadas à população menos favorecida (TEIXEIRA, 2009). Art. 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades 28 e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público (BRASIL, 1937). Nessa Constituição, preservou-se a gratuidade do ensino primário, impondo-se a obrigatoriedade da educação física, dos trabalhos manuais e do ensino cívico, conforme estipulado no art. 131. Além disso, o ensino religioso tornou- se facultativo (TEIXEIRA, 2008, p. 158). Na Constituição Federal de 1946 (CF/1946), o direito à educação foi disciplinado nos arts. 5º, inciso XV, alínea d, 166 a 175. Nessa Constituição, a educação continuou caracterizada como direito subjetivo público nos moldes da CF/1934. “A União manteve a competência para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, facultando aos estados legislarem em caráter complementar” (TEIXEIRA, 2008, p. 160). A CF/1946 estabeleceu, no art. 168, os princípios que deveriam ser instituídos pela legislação, dentre os quais: O ensino primário obrigatório em língua nacional; o ensino oficial ulterior para aqueles que provassem insuficiência de recursos, bem como a manutenção de ensino primário pelas empresas industriais, comerciais e agrícolas com mais de cem trabalhadores; e exigência de concurso de provas e títulos para as cátedras do ensino secundário oficial, bem 29 como do superior, oficial ou livre. Também foram garantidas a liberdade de cátedra e a vitaliciedade aos professores concursados (TEIXEIRA, 2008, p. 160). O professor Edivaldo Machado Boaventura ressalta que até a CF/1946, a União se responsabilizava pelo ensino secundário e superior, restando aos Estados membros apenas o ensino primário e a formação de professor. Dessa forma, a Carta liberal de 1946 trouxe uma modificação das normas programáticas com a intenção de viabilizar a descentralização das responsabilidades educacionais da esfera federal para os Estados e o Distrito Federal. Tal processo ocorreu por meio de reconhecimento dos sistemas estaduais de ensino. Nesse contexto, surgiu o sistema federal de educação com um caráter supletivo, que atuaria nos limites específicos das carências locais, intervindo apenas quando necessário para suprir carências ou lacunas nas estruturas educacionais estaduais (BOAVENTURA, 1996, p. 32). A esse respeito, Pontes de Miranda complementa que, nessa época, o sistema federal de ensino estava como “supletivo [...] em sentido de hábil ao preenchimento de falta ou deficiência dos sistemas locais, de modo que não se reservam à União o ensino secundário e o 30 superior” (MIRANDA, 1963, p. 220 apud BOAVENTURA, 1996, p. 32). A Constituição Federal de 1967 (CF/1967) disciplinou a matéria, nos arts. 8º, incisos XVI, XVII, § 2º, e 167, § 4º, e 168 a 172. O art. 168 estabeleceu os princípios da educação e da legislação de ensino, acrescentando, com relação à primeira, a unidade nacional e a solidariedade humana. Essa Constituição alterou a estrutura educacional à época, instituindo a Educação Básica como obrigatória durante oito anos, influenciando uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação aprovada em 1971 – Lei nº 5.692 (revogada pela Lei nº 9.394/1996) –, criando um modelo similar ao atual (ZINET, 2016, p. 1). Devido ao regime ditatorial, que durou de 1964 a 1985, a Emenda Constitucional nº 1/1969 (EC/1969) foi editada com um novo texto em substituição ao da CF/1967. A EC/1969 tratou da educação no Título IV “Da Família, da Educação e da Cultura” e trazia a educação geral nos seguintes arts: 175, § 4º; 176, §§ 1º a 3º, incisos: de I a VII; 177, §§ 1º e § 2º; 178, § único; 179 ressalvado o disposto no parágrafo 8º do art. 153, § único; 180 (BRASIL, EC/1969). Destaca-se que essa Emenda Constitucional alterou 31 profundamente as disposições relativas ao direito à educação dispostas na CF/1967. Após a EC/1969, de acordo com a professora Maria Cristina Teixeira, foi promulgado a CF/1988, que é a mais pródiga das constituições no que diz respeito ao “reconhecimento de direitos fundamentais e garantias para seu exercício” (TEIXEIRA, 2008). Nessa Constituição, a educação está relacionada entre os direitos sociais, no caput do art. 6º. Sua disciplina específica encontra-se no título relativo à Ordem Social, nos art. 205 a 214 (TEIXEIRA, 2008, p. 161-162). Abordado como era compreendida a educação geral pela elite dominadora nas constituições anteriores a de 1988, passa-se a discorrer sobre a educação rural e educação do campo na política de educação brasileira, tema central deste estudo, iniciando-se pela contribuição dos movimentos sociais em prol da educação do campo e, em seguida, investigação sobre quais foram os principais avanços educacionais que a Constituição promoveu a partir de 1988. Da contribuição dos movimentos sociais no Brasil em prol da educação do campo 32 De acordo com Silva (2020, p. 2), a educação do campo, como um processo histórico, “vincula-se diretamente às lutas dos trabalhadores do campo organizados na forma de movimento social”. Pode-se afirmar que os movimentos sociais do campo são aqueles que mobilizam o campesinato, composto por trabalhadores rurais. Suas principais diretrizes incluem a luta pela reforma agrária, a busca por melhores condições de trabalho e a resistência ao avanço da mecanização no setor agropecuário. Apesar da diversidade de organizações com diferentes siglas, historicamente, os movimentos sociais do campo têm se consolidado a partir de duas vertentes principais: as Ligas Camponesas, atuantes entre as décadas de 1940 e 1960, e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), fundado na década de 1980. (PENA, s. d., p. 1). De acordo com Moraes (2019, p. 1), o MST nasceu em 1984, dentro do Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, no Paraná, em pleno período do regime ditatorial, que intensificou as injustiças sociais no Brasil. Segundo Garcia (2018), muitos dos avanços educacionais presentes, hoje, no campo foram graças à contribuição do MST que organizou mobilizações sociais relevantes para a educação 33 do campo. Na década de oitenta, o MST, além de lutar pela reforma agrária, pressionou o Estado a implantar políticas públicas para uma educação voltada ao homem do campo, e essa pressão gerou frutos para a construção do art. 205 da CF/1988 (GARCIA, 2018). Em 1997, uma década após a criação do Setor de Educação do Movimento Sem Terra (MST), e coincidindo com o I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), as atividades educacionais no âmbito do MST abrangiam diversas áreas de atuação. Isso incluiu escolas de 1º grau (1ª à 4ª e 5ª à 8ª série), Educação de Jovens e Adultos, com foco prioritário na alfabetização, Educação Infantil para crianças de 0 a 6 anos e a Formação de Educadoras e Educadores que atuaram nessas diferentes frentes. Essas iniciativas educacionais foram desenvolvidas nos assentamentos e acampamentos distribuídos em 23 estados em que o MST já possuía alguma forma de atuação. A intensidade e a qualidade dessas atividades educacionais eram adaptadas de acordo com o nível de organização do movimento em cada um desses estados. (CALDART; KOLLING, 1997, p. 224 apud BRANDÃO, 2012, p. 5-7). O sociólogo Elias Canuto Brandão afirma que o avanço na compreensão da educação, a partir das práticas 34 do MST nas escolas dos seus acampamentos, provocou o Estado. Ao examinar a educação nas áreas rurais sob uma nova perspectiva, percebe-se que a Educação do Campo tem sido objeto de disputa por parte do Estado. Esta tentativa de controle estatal sobre o conteúdo desenvolvido coloca em risco a autonomia da Educação do Campo enquanto estudo dos saberes e da realidade concreta dos povos do campo. Essa ameaça torna-se mais evidente quando o Estado formula políticas educacionais para o campo a partir de gabinetes, utilizando intelectuais sem vínculos orgânicos ou experiência direta com as realidades rurais. (BRANDÃO, 2012, p. 2). De acordo com Brandão (2012), a Educação do Campo, como prática educacional problematizadora, somente se torna conhecida e debatida enquanto tal após a realização do I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), em 1997, pelo MST, e no ano seguinte, no I Congresso Nacional por uma Educação do Campo. Até 1997, nos textos acadêmicos predominavam os temas relacionados à educação rural. Dentre essas matérias, estavam a análise de escolas rurais, o papel de professores leigos, observações sobre o ambiente escolar rural, a interseção entre educação e trabalho no meio 35 rural, a educação das populações rurais, a educação agrária, comparações entre escolas rurais e urbanas, a relação entre escolaridade e atividades artesanais rurais, o estudo sobre escolas e a escolarização na zona rural, a compreensão do mundo da escola rural, e a abordagem de problemas específicos do ensino rural. No entanto, a partir de 1998, em Luziânia-GO, incentivou-se uma mudança na abordagem da temática com a realização de eventos organizados pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em parceria com a Universidade de Brasília (UnB), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (BRANDÃO, 2012, p. 7). Essa transformação se pauta na ampliação do escopo e abordagens, incorporando uma perspectiva mais abrangente e engajada na promoção de uma educação contextualizada e vinculada às realidades rurais, especialmente, através das iniciativas do MST. (BRANDÃO, 2012, p. 7). Conforme as palavras do sociólogo Elias Canuto Brandão, o I ENERA e o I Congresso Nacional contribuíram para que educadores e pesquisadores repensassem 36 criticamente suas teorias, práticas e produções científicas sobre “a limitação da educação rural, avaliando que Educação do Campo é politicamente abrangente, respondendo às necessidades de atendimento ao direito à educação para todos os povos, pois vai além da reprodução de conhecimentos e informações” (BRANDÃO, 2012, p. 7). O professor Luiz Bezerra Neto afirma que, para o MST, a posse da terra trará poucos resultados se não for seguida da promoção de uma educação de classe que se volte para as questões apresentadas pelos trabalhadores em geral e pelos trabalhadores rurais, sobretudo (NETO, 2005, p. 137). De fato, a conquista da educação representa, para o MST, um passo crucial para a construção de uma sociedade socialista almejada por toda a classe trabalhadora. Apesar das contradições internas existentes no seio do MST, o movimento tem desempenhado um papel proeminente ao destacar e confrontar os conflitos sociais presentes no Brasil. Seu objetivo é criar uma sociedade diferente, calcada em relações solidárias e fraternas entre as pessoas. Essa visão aspira eliminar as relações de exploração características do modo de produção capitalista, almejando uma transformação 37 significativa na estrutura social e econômica do país. (NETO, 2005, p. 137-138). De acordo com Neto (2005, p. 138), na publicação divulgada pelo MST e nas discussões de seus dirigentes, quer através do Jornal Sem Terra, quer na revista Sem Terra, ou em sua página na internet, bem como nos jornais e revistas de circulação nacional, percebe-se que o movimento luta por uma “educação que possibilite integrar a criança e o jovem ao trabalho através de uma escola que dê a formação necessária para que jovens e adultos possam assumir a condição não somente de dirigentes das cooperativas, mas também de luta rumo à construção de uma sociedade socialista”. Essa sociedade seria construída através da “conquista da terra e da educação e deveria ser dotada de um novo modelo de organização social, com um caráter revolucionário” (NETO, 2005, p. 138). O economista Paulo Sandroni salienta que o MST é um movimento revolucionário e que é uma força social que luta pela terra, emergindo como o principal aliado do proletariado urbano e rural na batalha pela democracia e pelo socialismo. A fundamentação objetiva dessa aliança reside no fato de que os trabalhadores e as massas populares urbanas se unem integralmente às duas reivindicações 38 fundamentais desse setor social: a busca pela terra e a defesa incondicional da liberdade de organização, associação e expressão. Essa convergência de interesses torna essa aliança uma força significativa na luta por transformações sociais profundas e na promoção de uma sociedade mais justa e igualitária. (SANDRONI, 1994, p. 154 apud NETO, 2005, p. 137-138). Dessa forma, as necessidades educacionais nos acampamentos levaram o Movimento – por meio das escolas itinerantes – a desenvolver uma pedagogia debatedora dos problemas concretos do homem do campo: fome, despejo, perseguição, ameaças, medo, prisão, justiça, injustiça, polícia, milícia, ocupação, acampamento, entre outros termos e adjetivos. Em seus trinta e sete anos de existência, completados em 2021, o MST defende, em seu site oficial, que a educação é uma prioridade na luta pela universalização do direito à escola pública de qualidade social, da infância à universidade (MST, 2021). Para o MST: A construção de uma escola ligada à vida das pessoas, que torne o trabalho socialmente produtivo, a luta social, a organização coletiva, a cultura e a história como matrizes organizadoras do ambiente 39 educativo escolar, com a participação da comunidade e auto-organização dos educandos e educandas, e dos educadores e educadoras (MST, 2021, p. 1). Nesse sentido, o MST busca construir coletivamente “um conjunto de práticas educativas na direção de um projeto social emancipatório, protagonizado pelos trabalhadores e trabalhadoras” (MST, 2021, p. 1). Segundo o site oficial, em 2021, a contribuição do MST para a educação do campo está alicerçada na construção de mais de 2 mil escolas públicas em acampamentos e assentamentos; 200 mil crianças, adolescentes, jovens e adultos com acesso à educação garantida; 50 mil adultos alfabetizados; 2 mil estudantes em cursos técnicos e superiores; e mais de 100 cursos de graduação em parceria com universidades públicas por todo o País (MST, 2021). A seguir, serão discutidos os avanços educacionais promovidos à educação rural e do campo a partir da CF/1988. A Constituição não discrimina a educação rural e do campo especificamente, mas elege a educação como um direito universal a todos os brasileiros, ou seja, engloba no art. 205 esse direito como dever do Estado e de todos os cidadãos, sejam eles residentes na zona urbana ou rural. 40 Nesse sentido, de acordo com o professor Carlos Roberto Jamil Cury, a partir da CF/1988, a educação escolar passou a ser um “bem público de caráter próprio por implicar a cidadania e seu exercício consciente, por qualificar para o mundo do trabalho, por ser gratuita e obrigatória no ensino fundamental, por ser gratuita e progressivamente obrigatória no ensino médio, por ser também dever do Estado na educação infantil” (CURY, 2014, p. 2). Da educação rural e do campo De acordo com Rodriguês, Santos e Turmena (2017, p. 33), a educação do campo, por vezes, é confundida com a educação rural, pois ambas têm o mesmo ambiente: o meio rural e o campo. Entretanto, a educação rural engloba predominantemente a população camponesa agrícola, residente e atuante em áreas rurais, composta por indivíduos cujo sustento provém da agricultura. O sistema educacional nessas regiões, geralmente, se baseia em modalidades semelhantes às oferecidas em ambientes urbanos, sem uma adaptação efetiva às características específicas do contexto camponês. Há uma proximidade maior entre o trabalho e os estudos, destacando a necessidade de um ensino técnico 41 que visa capacitar os estudantes, tornando-os mais proficientes nas atividades laborais a serem desempenhadas. Logo, o objetivo desta escola é treinar para o trabalho (RODRIGUÊS; SANTOS; TURMENA, 2017, p. 33). Em oposição à educação rural, conforme Marlene Ribeiro, a educação do campo foi construída “pelos movimentos populares de luta pela terra organizada no movimento camponês articulando o trabalho produtivo à educação escolar, tendo por base a cooperação” (RIBEIRO, 2012, p. 299). A educação do campo caracteriza-se pela resistência a interferências de modelos externos, integrando-se a um projeto popular de sociedade baseado na solidariedade e na dignidade camponesa. Essa integração explica a estreita relação entre a educação do campo e a reforma agrária. Além disso, suscita preocupação por parte das organizações camponesas engajadas na luta pela terra, uma vez que a educação do campo está intrinsecamente associada a essas discussões. Essa interconexão reflete a importância de uma abordagem educacional pautada nos valores e necessidades específicas das comunidades rurais, contribuindo para a 42 preservação da identidade camponesa e a promoção de uma sociedade mais justa e solidária. (RIBEIRO, 2012, p. 299). Para definir educação rural é preciso começar pela identificação do sujeito a que ela se destina. De modo geral, “(...) o destinatário da educação rural é a população agrícola constituída por todas aquelas pessoas para as quais a agricultura representa o principal meio de sustento” (PETTY; TOMBIM; VERA, 1981, p. 33 apud RIBEIRO, 2012, p. 295). Trata-se dos camponeses, ou seja: Daqueles que residem e trabalham nas zonas rurais e recebem os menores rendimentos por seu trabalho. Para estes sujeitos, quando existe uma escola na área onde vivem, é oferecida uma educação na mesma modalidade da que é oferecida às populações que residem e trabalham nas áreas urbanas, não havendo, de acordo com Petty, Tombim e Vera (1981), nenhuma tentativa de adequar a escola rural às características dos camponeses ou dos seus filhos, quando estes a frequentam destinada a oferecer conhecimentos elementares de leitura, escrita e operações matemáticas simples, mesmo a escola rural multisseriada não tem cumprido esta função, o que explica as altas taxas de analfabetismo e os baixos índices de escolarização nas áreas rurais. “A escola procurou formar grupos sociais semelhantes aos que vivem nas cidades, distanciados de valores culturais próprios” 43 (PETTY; TOMBIM; VERA, 1981, p. 38 apud RIBEIRO, 2012, p. 295). Ribeiro (2012, p. 295-296) afirma que assim se explica “a razão pela qual, na América Latina, observa-se uma multiplicidade de culturas populares que poderiam ser consideradas pela escola rural, mas não o são”, pois os filhos dos camponeses vivenciam uma necessidade premente de integrar o trabalho e o estudo, pois muitos deles iniciam, precocemente, suas atividades na agricultura familiar, contribuindo para o sustento da família, daí a expressão "agricultura familiar". Contudo, na escola, a ênfase recai apenas sobre o estudo, muitas vezes desvinculado do trabalho que os camponeses realizam na terra. Nesse sentido, o trabalho produtivo, integrado à unidade familiar e envolvido nessas atividades, desempenha um papel essencial no processo educativo. Essa articulação possibilita o envolvimento ativo dos camponeses na sociedade, garantindo uma participação política mais plena e significativa. (RIBEIRO, 2012, p. 295-296). Portanto, não é da escola a tarefa primordial de formar as crianças camponesas, “tanto porque estas quase sempre ingressam mais tarde no processo de escolarização – e permanecem pouco tempo nele envolvidas – quanto pelas 44 deficiências peculiares à instituição escolar” (RIBEIRO, 2012, p. 296). A permanência das crianças na escola “depende do que esta pode oferecer em relação às atividades práticas relativas ao trabalho material como base da aprendizagem, ou seja, da produção de conhecimentos” (RIBEIRO, 2012, p. 296). Ao discutir a relevância do currículo, da sincronização do ano letivo com as fases de plantio e colheita em contraposição ao ano civil previsto pelo Estado, ou abordagem de experiências localizadas de alfabetização, é possível compreender as nuances da educação no contexto rural. Isso inclui a visão das perspectivas, ideologias, crenças e desafios específicos enfrentados pelos trabalhadores rurais em sua jornada para permanecerem na terra. Além disso, é fundamental explorar as formas particulares de conhecimento e educação promovidas pelo MST. Esse movimento não apenas busca a conquista da terra, mas também desenvolve práticas educacionais que refletem as realidades e aspirações das comunidades rurais, proporcionando uma compreensão mais abrangente da educação no meio rural. (NETO, 2005, p. 8). Quanto à Educação “do” ou “no” Campo, é uma modalidade da educação que ocorre em espaços 45 denominados rurais. Diz respeito a “(...) todo espaço educativo que se dá em espaços da floresta, agropecuária, das minas e da agricultura e ultrapassa, chegando também aos espaços pesqueiros, a populações ribeirinhas, caiçaras e extrativistas” (EI, 2013, p. 1). A educação no campo é destinada às populações rurais em suas diversas formas de vida. Além disso, ela se estende como denominação para a educação em comunidades quilombolas, assentamentos e indígenas. Para abordar eficazmente a educação no campo, é essencial considerar a diversidade existente nos espaços rurais. Isso implica integrar no currículo escolar as características específicas de cada local, bem como os saberes culturais e práticos ali presentes. Essa abordagem regularmente a importância de uma educação contextualizada e sensível às particularidades das comunidades rurais e suas diversas formas de vida. (EI, 2013, p. 1). A educação do campo também representa “os movimentos organizados do campo, a partir de uma proposta de educação construída por eles próprios” (BARROS; LIHTNOV, 2016, p. 21). O movimento social no campo representa uma consciência emergente do direito à terra, ao trabalho, à justiça, à igualdade, ao conhecimento, à cultura, 46 à saúde e à educação. As diversas lutas e ações empreendidas pelos homens e mulheres do campo, bem como os riscos que assumem nesse processo, evidenciam o reconhecimento desses indivíduos como titulares de direitos. Esse movimento não apenas reivindica mudanças estruturais, mas também busca uma redefinição e ampliação do reconhecimento dos direitos fundamentais das comunidades rurais, contribuindo para uma transformação mais abrangente e justa na sociedade. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 73). Referências ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (Orgs.). Por uma Educação do Campo. Petrópolis: Vozes, 2004. BRANDÃO, Elias Canuto. A educação do campo no Brasil e desenvolvimento da consciência. In: Anais do VIII Seminário do Trabalho: trabalho, educação e políticas sociais no século XXI, 25 a 28 de junho de 2012. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/gt1.html. Acesso em: 30 mai. 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Acessibilidade: Pronacampo prevê formação de professores e distribuição de material didático específico, 26 mai. 2021. 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No Brasil, o pioneiro no uso do termo foi Luís da Câmara Cascudo, com a obra de 1952, intitulada Literatura 4 Mestra em Educação pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/UFVJM. 5 Professora de Literatura no curso Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/UFVJM. Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. 55 oral no Brasil, a qual é dedicada ao estudo das expressões orais no país. A produção é considerada referência para os estudos sobre o tema em nossa nação, embora a primeira publicação de registro da literatura oral tenha sido feita em 1876 pelo general Couto de Magalhães, com a obra O selvagem. Esta consiste em um estudo sobre o índio brasileiro, acompanhado de uma coletânea de 25 narrativas tupis. Somente em 1984, Cascudo ampliou o conceito de literatura oral de Paul Sébillot, alcançando horizontes maiores. Ele dividiu esse tipo de literatura em dois temas: o primeiro exclusivamente oral (estória, conto popular e tradicional, cantigas de roda, lendas etc.) e o segundo através da reimpressão de antigos livrinhos vindos da Espanha e de Portugal para o Brasil, com motivos literários dos séculos XIII ao XVI (SOUZA, 2014). O enfoque nos estudos etnográficos sobre usos e costumes nos dá a noção de que esse gênero se enquadra numa dimensão mais específica dos textos orais, os quais são estruturados por traços translinguísticos em sua composição (ALCOFORADO, 2008, p. 114). Compreende-se por literatura oral, portanto, produções cujo objetivo era serem cantadas, declamadas, lidas em voz alta e interpretadas (de maneira pragmática ou 56 teatral, envolvendo performances ou apenas histórias contadas). São, dessa maneira, produções simbólicas das representações da memória coletiva, fixadas como tradição figurativa da sociedade, por meio da persistência das manifestações populares orais. Deste modo, aquilo que garante a persistência, ou seja, a transmissão e a sobrevivência, a durabilidade e a constância, a existência e a resistência dessas manifestações, é a oralidade. De acordo com Barbosa (2011), as primeiras formas de literatura estavam ligadas: [...] ao estado de contemplação do mundo, marcado muitas vezes por rituais de iniciação e magia, transmitidos através da oralidade, das canções e declamações espontâneas aos deuses. Com o passar do tempo, o povo começou a externar aquilo que via e ouvia nos rituais sagrados, e, de boca em boca, caiu no gosto do povo, misturou-se com o povo, passou a ser do povo e para o povo, levada pelos confins da Terra, e assim, nasce o que alguns chamam, hoje, de literatura oral popular (BARBOSA, 2011, p. 20). A literatura oral, portanto, é ligada por natureza ao popular e ao folclórico, cuja distinção é fundamental para compreender suas raízes. Cascudo compreende que “a literatura folclórica é totalmente popular, mas nem toda produção popular é folclórica” (CASCUDO, 2012, p. 13) e 57 estabelece para ela um elemento tradicional e nostálgico. Isso significa dizer que aquilo que é contemporâneo, a partir dessa ótica, não pode ser considerado folclórico, definindo- se quatro características basilares para o folclore, quais sejam: a antiguidade, a persistência, o anonimato e, por fim, a oralidade. Compreende-se que o aspecto da antiguidade está relacionado com o tempo de existência, e, para que uma manifestação se classifique como folclórica, “é preciso uma certa indecisão cronológica, um espaço que dificulte a fixação no tempo” (CASCUDO, 2012, p. 14). O contemporâneo não pode ser considerado como folclórico. As lendas diamantinenses não fogem à regra, pois é nítido, em suas narrativas, que se trata de um tempo remoto, do ciclo do ouro, da escravidão, dos primeiros habitantes indígenas, do surgimento dos primeiros diamantes, do Arraial do Tijuco6, mas sem uma data precisa. Toda essa temática remonta aos séculos passados. 6 A formação de Diamantina está ligada à exploração de diamante e de ouro. Foi Jerônimo Gouvêa que, a partir da descoberta de uma grande quantidade de ouro nas confluências do Rio Piruruca e do Rio Grande, deu início à ocupação do território. O povoado, então denominado Arraial do Tejuco, começou a ser formado nas primeiras décadas do século XVIII, sempre seguindo as margens dos rios que eram garimpados. Aos poucos foi surgindo o conjunto urbano de Diamantina. O Arraial do Tijuco emancipou-se do município do Serro, em 1831, e passou a se chamar Diamantina. Disponível em: http://brasilianafotografica.bn.br/?p=4493 Acesso em 24 fev. 2020. 58 A persistência, por sua vez, faz menção ao não esquecimento dessa literatura, que precisa estar sempre presente na memória coletiva, “resistindo ao esquecimento e sempre citada” (CASCUDO, 2012, p. 14). As narrativas lendárias diamantinenses ainda persistem, mesmo de forma inibida, na memória coletiva dos moradores da cidade, mas ganham vida e resistência em sites e blogs. Permanecem na oralidade — outra característica do folclore — dos nossos guias turísticos. O aspecto do anonimato diz respeito a não associação de uma literatura com um determinado autor. “O folclórico decorre da memória coletiva, indistinta e contínua. Deverá ser sempre o popular e mais uma sobrevivência” (CASCUDO, 2012, p. 14-15). Entretanto, parte do coletivo para o coletivo e não do individual para o coletivo – essa proposição é importante porque contempla o caráter de aceitação por parte de uma determinada comunidade para com a narrativa. Ou seja, as lendas diamantinenses também partem do coletivo, da “memória dos velhos” citada por Joaquim Felício dos Santos, o qual escreveu a Lenda da Acayaca baseada nessa memória (SANTOS, 1972, p. 12). 59 Para melhor compreender esse emaranhado de conceitos, faz-se necessário revisar o conceito de popular. Como indica Alcoforado (2008), a relação entre o erudito e o popular toma forma a partir da Renascença, época na qual a linguagem escrita passa a ocupar o papel de maior valor social. Nesse cenário e “no processo de criação desse novo universo literário [escrito], apresentado como único e superior, os intelectuais associaram a ideia de poesia com modalidade escrita, resultando disso a exclusão da expressão oral” (ALCOFORADO, 2008, p. 111). Outro autor que está de acordo com essa teoria de relação entre a burguesia e o declínio da narrativa oral é Walter Benjamin (1987), que indica que o romance escrito foi associado com a burguesia e com o papel impresso. Portanto, as narrativas orais perderam espaço, uma vez que a tradição oral não pôde ser difundida da mesma maneira que um romance impresso. Esse autor ressalta ainda uma prevalência da informação, que empobrece ainda mais a narrativa; isso quer dizer que a circulação rápida de informações fez com que a narrativa – que necessita de determinado tempo para ser absorvida e memorizada – perdesse seu espaço de interesse, sendo comumente evitada pela necessidade moderna de rapidez. 60 Cascudo confirma essa conexão e postula ainda que o folclore e o popular só podem existir a partir da dicotomia entre o popular e o erudito, indicando, assim, que essa divisão foi inevitável. Para ele, são perspectivas culturais que tornam a cultura popular um mecanismo a partir do qual a oralidade e a literatura oral podem se fazer presentes. Ele assinala ainda que a compreensão dessa perspectiva cultural se baseia na noção de cultura como “uma sobrevivência de conhecimentos gerais” (CASCUDO, 2012, p. 22) e que não há povo, nesse sentido, que possua uma só cultura. A afirmação de Cascudo encontra embasamento na análise de Alcoforado (2008), a qual indica precisamente, a partir de uma ótica sociológica, que [...] a crescente desigualdade entre as classes sociais no mundo moderno determinou a associação da literatura escrita com a elite burguesa, enquanto as tradições populares foram associadas às classes de menor prestígio sociocultural, aos analfabetos, revestindo-se a sua produção de conotações depreciativas e, sobretudo, preconceituosas, quem sabe, talvez pelo equívoco de admitir a oralidade como improvisação por desconhecimento do peso da tradição na recriação de um texto (ALCOFORADO, 2008, p. 111-112). 61 Portanto, percebe-se que há uma relação mútua entre a valorização do erudito e a desvalorização do popular, que fez com que a literatura oral e a cultura popular em geral sofressem uma associação depreciativa e, por conseguinte, um apagamento em relação ao erudito. Por isso, Benjamin, no ano de 1920, defende que “a experiência de narrar [principal elemento da literatura oral] está em vias de extinção” (BENJAMIN, 1987, p. 197). Contudo, ainda com esse apagamento e marginalização, ressalta-se a importância da literatura oral e dos saberes populares para a construção e a amplificação das mais variadas ciências modernas. Cascudo (2012) indica ainda que a literatura oral desempenhou importante papel para a antropologia, a arqueologia, a sociologia, a música, a medicina, a pedagogia, a ciência da religião etc. Tais questões apresentadas por ele foram imprescindíveis para a compreensão de que o popular e a literatura oral representam um campo denso e complexo de saberes entrelaçados, que, perpetuados pela tradição, se tornam elementos simbólicos de uma sociedade e de toda a cultura de um povo. Ainda que a cultura popular represente rico território de múltiplas facetas, a oralidade e a literatura oral 62 sempre foram uma constante para a manutenção da tradição e da própria estrutura da sociedade como um todo. Então, podemos afirmar que as lendas de Diamantina trazem marcas de uma tradição cultural, pois refletem, em seus enredos e estruturas, uma herança rica de elementos simbólicos e significados, herdada dos nossos antepassados. Como exemplo, podemos identificar nessas narrativas tradições, como a presença das superstições, herdadas dos africanos e índios, e a religiosidade dos portugueses. 2.1 A literatura oral nos documentos Propõe-se aqui focalizar a literatura oral nos documentos oficiais, os quais são diversos documentos com objetivo de orientar e dar diretrizes para a educação no Brasil: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), com base na Constituição Federal (1988), regulara, em âmbito nacional, a base comum do currículo; o Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento da política educacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2000); a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 63 Educação Básica; o Parecer CNE/CEB nº 7/2010 dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação (BRASIL, 2013). O quadro abaixo apresenta as orientações destinadas ao ensino de literatura presentes nos documentos citados: Quadro 1 - A Literatura na legislação educacional brasileira Documento Ensino da literatura Lei n 9394/96 Determina o ensino da arte e da cultura, mas dá ênfase ao direito à educação de forma geral. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Adotam o método de competências para designar os conteúdos básicos escolares, que agregam a Literatura ao ensino de Língua Portuguesa, como conteúdo da disciplina. Resolução nº 4/2010 Não cita a literatura, mas traz a compreensão “das artes” como parte integrante dos objetivos da formação básica das crianças. Plano Nacional da Educação-PNE A literatura é citada como diversidade de produtos culturais, sendo papel da educação 64 escolar promover o relacionamento e a interação da literatura com a cultura. Fonte: Elaborado pela autora (2019). Recentemente, o Ministério da Educação, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, das Leis de Diretrizes e Bases e do Plano Nacional da Educação, formulou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento regulador com o objetivo de unificar e superar a fragmentação das políticas educacionais e balizar a qualidade da educação no Brasil. A questão da qualidade da educação tem como suporte resultados de indicadores de instituições e organismos internacionais. Em 2015, o INAF (Indicador Nacional de Alfabetização Funcional) apontou que 23% dos brasileiros apropriaram-se plenamente da leitura e da escrita, sendo que somente 8% compreendem plenamente aquilo que leem. No Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes – PISA (BRASIL, 2014), o Brasil ocupa a posição 59 em um ranking de 70 países no quesito leitura. Esses dados desconsideram a diversidade territorial e social brasileira, entretanto, têm sido balizadores de políticas 65 públicas da educação. Assim, esses resultados se associam a fatores didáticos e pedagógicos, descontextualizados das particularidades sociais que os fomentam. As áreas de conhecimento na estrutura da BNCC (BRASIL, 2017) são: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissional. Em relação aos fundamentos pedagógicos, a proposta é indicar, por meio de competências e habilidades, os conhecimentos essenciais para a educação ao longo da escolaridade, sendo que “o conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35)” (BRASIL, 2017, p. 8). As competências são estruturadas por meio de orientações gerais e específicas. Na área de conhecimento de Linguagens e suas Tecnologias, concentram-se os estudos de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes e Educação Física. A literatura é tratada no desenvolvimento de competências e habilidades, portanto, no mesmo formato 66 adotado pelos PCN’s, em articulação com o ensino da Língua Portuguesa. A estrutura da BNCC (2017), com foco na aprendizagem, possui uma parte comum e obrigatória a todas as escolas e outra parte flexível. Possui como proposta atender ao PNE e fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades: Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio (BRASIL, 2014). Por adotar o sistema de competências e habilidades, uma das críticas que o documento recebeu foi a de não ser claro e específico quanto ao conteúdo a ser trabalhado, inclusive aqueles essenciais para o ensino de literatura (FONTES, 2018). Entre as sete competências específicas para a área de Linguagens e suas Tecnologias no BNCC, apenas a competência seis aborda as produções artísticas e, em nome da fruição, reduz a atividade literária: 67 Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas (BRASIL, 2017, p. 488). O ensino literário abrangendo a literatura oral fica subentendido no campo artístico, como um tipo de manifestação de arte. A concepção do tratamento do processo de ensino e aprendizagem é vago, deixando à interpretação do leitor o conhecimento que deve ser ensinado em função da fruição7 e construção de sentidos. O documento BNCC orienta o trabalho com os clássicos, colocando como igualmente importante a leitura dos textos populares e midiáticos: Para tanto, essa competência prevê que os estudantes possam entrar em contato e explorar manifestações artísticas e 7 A definição de fruição de Roland Barthes (1987, p. 08), que está relacionada com o conceito de prazer ou fruição (jouissance), seria a capacidade do texto em arrebatar, diretamente relacionada com a sensação proveniente da relação estética. O autor usa o termo como um sinônimo de prazer, no sentido estético. Em síntese, este conceito faz menção ao “espaço” de fruição dentro de um texto, isto é: ao espaço que dá ao texto a qualidade ser aprazível. 68 culturais locais e globais, tanto valorizadas e canônicas como populares e midiáticas, atuais e de outros tempos, sempre buscando analisar os critérios e escolhas estéticas que organizam seus estilos, inclusive comparativamente, e levando em conta as mudanças históricas e culturais que as caracterizam (BRASIL, 2017, p. 488). Nesse sentido, toda manifestação artística deveria estar presente no processo de ensino e aprendizagem com o objetivo de reconhecimento e fruição. Entretanto, o documento BNCC não especifica quais seriam, por exemplo, as obras centrais e relevantes, em detrimento daquelas consideradas populares e vice-versa. Todos os aportes textuais são equiparados e devem ser estudados pelos mesmos critérios estéticos. Especificamente no campo artístico-literário ainda são evidenciados textos diversos, entre os quais está o clássico: No campo artístico-literário busca-se a ampliação do contato e a análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. Está em jogo a continuidade da formação do leitor literário e do desenvolvimento da fruição. A análise contextualizada de produções artísticas e dos textos literários, com destaque para os clássicos, intensifica-se no Ensino Médio. Gêneros e formas diversas de produções 69 vinculadas à apreciação de obras artísticas e produções culturais (resenhas, blogs e podcasts literários, culturais etc.) ou a formas de apropriação do texto literário, de produções cinematográficas e teatrais e de outras manifestações artísticas (remidiações, paródias, estilizações, videominutos, fanfics, etc.) continuam a ser considerados associados a habilidades técnicas e estéticas mais refinadas (BRASIL, 2017, p. 495). Tendo em mente uma concepção emancipadora de ensino, é preciso que o aluno entre em contato com o patrimônio literário do menor ao mais alto grau de elaboração humana. Entretanto, na BNCC, a importância da leitura popular e da leitura clássica não fica evidente. Portanto a literatura perde, de acordo com Soares (2002), a sua abrangência e caráter construtivo, deixando de ser o objeto da aprendizagem e passando a ser o meio para a aprendizagem de Língua Portuguesa: [...] O que se deve negar não é a escolarização da literatura, mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização mal compreendida que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua- o, falseia-o (SOARES, 2002, p. 21). 70 Embora o documento afirme que “em relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro do trabalho no Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear também no Ensino Médio” (BRASIL, 2017, p. 491), na prática, ela é relegada a um papel secundário. A necessidade de sua reinserção é colocada de forma simplista, sem que sejam apontados espaços, obras, objetivos, especificidades. A BNCC não cumpre, dessa forma, o papel que assume como diretriz legal. A nova base dá um espaço maior aos textos multimodais8, conhecidos pela democratização das tecnologias digitais. Hoje, com a expansão da informatização, muitas lendas diamantinenses, por exemplo, são divulgadas em blogs e sites. Isso torna possível ao professor levar o aluno a conhecer essas lendas em novos suportes, além de livros e jornais, e abre a possibilidade de que o aluno até mesmo crie o seu próprio blog para divulgar outras lendas diamantinenses. 8 Multimodalidade se refere ao “uso integrado de diferentes recursos comunicativos, tais como linguagem [texto verbal], imagem, sons e música em textos multimodais e eventos comunicativos” (VAN LEEUWEN, 2011, p. 668). 71 A diversidade de manifestações artístico-literárias, quando presente nas práticas educativas, dá voz e notoriedade à multiplicidade de valores sociais, culturais e humanos. Amplia, dessa forma, o olhar a respeito de identidades, sociedades e culturas, como foram constituídas e de que forma nos impactam (BRASIL, 2017, p. 153). No que concerne ao objeto desta pesquisa, é possível trabalhar com os alunos aspectos marcantes das lendas diamantinenses, como a presença do negro e do índio, seus papéis na sociedade e suas representações nas histórias. Na lenda da Acayaca, por exemplo, é possível conhecer uma parte de uma tradição indígena. A tradição oral, ao lado da literatura universal, juvenil, do multissemiótico e da cultura digital, é um gênero que deve ser contemplado como parte do reconhecimento nos tempos atuais. O documento oficial CBC (Conteúdos Básicos Comuns de Língua Portuguesa dos anos finais do ensino fundamental do estado de Minas Gerais) apresenta como eixos temáticos: Eixo temático I- Leitura, Compreensão e Produção de Textos; Eixo temático II- Linguagem e Língua; Eixo temático III: Literatura e outras Manifestações Culturais. Suas diretrizes instigam a aquisição e o desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e a reflexão 72 sobre esse uso. A proposição de ensino de Língua Portuguesa do CBC está em harmonia com o eixo temático I- Leitura, compreensão e produção de textos, em um ensino preocupado com a formação de leitores e produtores de textos críticos. Ou seja, devem estar presentes no currículo os conteúdos, pois exigem intervenção sistemática, como é o caso da leitura e da escrita. Além disso, não é suficiente que o aluno consiga decodificar os textos, mas compreendê- los e usufruir deles em seu cotidiano, conforme aponta o PNE (BRASIL, 2014, p. 11). Por esse motivo, os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem contribuir para o processo de formação do letramento literário. As lendas diamantinenses ficam subentendidas no Eixo temático III: Literatura e outras Manifestações Culturais. Remetem à literatura oral, trazem em suas temáticas o sobrenatural, os mistérios e o desconhecido, o que pode instigar o leitor a querer saber o que acontece, ou o que aconteceu, ou o que aconteceria com um determinado personagem. Essas narrativas incitam a imaginação e podem ser uma prática motivadora para o desenvolvimento de habilidades de leitura, a compreensão e a produção textual. Mas, para que isso se realize, é necessário que as atividades em sala de aula favoreçam a aptidão do aluno 73 para interpretar textos, possibilitando sua fruição e apropriação do texto literário para que ele possa se posicionar na sociedade. Oferecer uma educação de qualidade é uma demanda histórica que a sociedade brasileira ainda busca, pois as escolas têm tido dificuldades para garantir aprendizagens e conhecimentos essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos (BRASIL, 1998). É importante que o professor leve o aluno a reconhecer as narrativas ficcionais, pois elas trazem toda uma dimensão ética e estética “da atividade humana da linguagem” (BRASIL, 2014, p. 10). O docente poderá abordar aspectos dessas narrativas ligados, por exemplo, ao preconceito. Nas lendas diamantinenses, como O Tesouro do Padre Brazão e a Lenda da Acayaca, está explícito na linguagem (e no enredo) o preconceito em relação ao negro e ao índio. Segundo Bentes (2007), a abordagem desses gêneros literários – e daqueles que melhor se encaixam na realidade de cada escola – só se tornou amplamente didática e possível após os PCN’s. Completamente favorável a essa nova perspectiva de ensino, a autora coloca que “os alunos só se apropriam de um objeto em foco, à medida que 74 efetivamente contribuem nesse processo” (BENTES, 2007, p. 116). Sendo assim, a autora não apenas confirma a importância de praticar a oralidade na escola, mas amplia essa ideia quando conclui que o aluno precisa sentir uma relação mútua de pertencimento e de acolhimento. Contudo, devido à grande diversidade cultural da própria comunidade, a escola, muitas vezes, não reconhece a diversidade e a riqueza presentes, ou nem mesmo as conhece, dificultando o acolhimento do aluno. Aliás, o acolhimento requer informações, disponibilidade, discussões e reflexões por parte dos professores e da comunidade escolar, já que a importância da pluralidade cultural deve ser valorizada, assumindo-se essa posição contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de crenças, de etnia ou de qualquer outra característica individual e social. É necessário que o aluno-leitor possa repensar e sentir de modo diferenciado a sua própria realidade perante o texto e, na realidade, um ensino acolhedor é aquele que “está voltado para os interesses dos sujeitos partícipes da esfera escolar [...], [assim] o professor e os alunos são sujeitos” desse processo (BENTES, 2007, p. 16). 75 Contudo, há muito preconceito em relação à cultura popular e oral no meio educacional. Para tentar explicar o fenômeno, Carreon (2007), ao analisar a perspectiva de três concepções de linguagem, conclui que a linguagem ensinada nas escolas se limita à Gramática Normativa e carrega consigo a ideia de que apenas o culto é correto. Por esse motivo, a oralidade, intimamente relacionada com o meio do aluno e, por isso, variável, é tida como incorreta, como aquela que foge da norma culta. O autor conclui, portanto, que a linguagem ensinada na escola trabalha “a variedade culta da língua se pautando na escrita dos literatos e vendo a língua oral e escrita cultas como praticamente iguais. Assim, vai desconsiderar a variedade da língua, impondo apenas o conhecimento da norma” (CARREON, 2007, p. 106). É necessário, pois, que a escola proporcione ao aluno a oportunidade de construir significados e tecer sua própria análise ao vivenciar as diversas formas de cultura presentes em um determinado contexto popular. Com esse propósito, propomos criar uma sequência expandida para trabalhar a literatura oral nas séries finais do ensino fundamental, pois esse tipo de literatura representa de forma marcante a cultura de uma determinada comunidade. Dentro da variedade de 76 manifestações orais que se deve trabalhar com os alunos, destaca-se, no caso da nossa região, o gênero lenda, por meio do qual se possibilita o conhecimento de uma parte da diversidade cultural aqui presente. 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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 24 set. 2018. BRASIL. Ministério da educação. Secretaria da educação básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. CARREON, R. O. A ambiguidade sob a ótica de três concepções de linguagem: um esboço sócio-interacionista. In: O espelho de Bakhtin. 1. ed. São Carlos: Pedro e João Editores, 2007. CASCUDO, L. C. Dicionário do Folclore Brasileiro. 9. ed. Brasília: J. Olympio, 1976. CASCUDO, L. C. Literatura oral no Brasil. 1. ed. São Paulo: Editora Global, 2012. CASCUDO, L. C. Contos Tradicionais do Brasil. Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/ EDUSP, 1986. SANTOS, J. F. Acayaca 1729. São Paulo: Editora Itatiaia, 1972. 78 SOUZA, J. F. Literatura Oral. In: Glossário Ceale. 2014. Disponível em: http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/folhade- rosto. Acesso em: 30 dez. 2019. 79 3 - A contribuição da literatura para o ensino médio numa perspectiva do letramento literário Cláudia Fernanda Freitas Oliveira Maia9 1. Introdução Este trabalho objetiva traçar algumas reflexões importantes sobre como se desenvolve o ensino de literatura no ensino médio, dada a sua relevância não só enquanto conteúdo curricular, mas também como um direito que não deve ser negado a ninguém, conforme preconiza Antonio Candido (1995, p. 249), ao explicitar que “A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante”. Com isso, é possível elucidar que tal ensino, além do seu sentido humanizador, destaca-se por contribuir para a formação do leitor literário, à medida que se dá mediante o trabalho com diversos textos literários em sala de aula. Nesse sentido, é necessário tecer uma abordagem do percurso histórico do ensino de literatura, assim como da 9 Mestra em Educação pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri – UFVJM. 80 formação do leitor literário e, consequentemente, do letramento literário na escola. Isso, por sua vez, contribui para se repensar tanto o ensino de literatura no ensino médio, como para examinar como ocorre a leitura literária na escola. Para tanto, vale destacar que o planejamento dado ao trabalho de leitura também deve ser o mais adequado possível, a fim de se garantir que os sentidos sejam construídos, com o intuito de valorizar a produção estética dos textos. “Planejamento este que possibilite ao professor ensinar aquilo que, de outra forma, o aluno não aprenderá; ou aprenderá por conta própria, a despeito do livro e da escola (RANGEL, 2003, p. 143)”. Logo, este estudo se justifica pelo fato de que o ensino de literatura no ensino médio é, na maioria das vezes, engessado por diversos fatores como a própria configuração do texto literário nos materiais didáticos utilizados pelo professor em sala de aula. Contudo, para que o aluno saiba empreender de modo adequado os gêneros literários com os quais lidará durante toda a sua vida, faz-se necessário que as aulas de literatura estejam articuladas com as práticas significativas de leitura expressas no trabalho com o letramento literário na escola. Daí provém a contribuição da literatura para o ensino médio. 81 2. Panorama histórico do ensino de literatura Antes mesmo de tratar do ensino de literatura, é preciso pensar um pouco sobre o próprio ato de ler, cujo hábito, segundo Regina Zilberman (1991), foi desenvolvido a partir do século XVIII, com a disseminação das ideias iluministas tão desejadas pelos burgueses, com o propósito de impor opiniões na sociedade da época. Com isso, o livro surge como instrumento de cultura, representando o poder de questionar. Em decorrência disso, o ensino e a leitura promovem o processo de socialização do indivíduo, pois o ato de ler possibilita vivenciar a realidade a partir dos textos lidos. Ainda no que diz respeito ao processo de leitura, verifica-se que os governos que detêm participação popular precisam da escola como entidade que proporciona a alfabetização, levando o indivíduo à aprendizagem. Isso, por sua vez, garante a cultura do homem não como única e fechada em si mesma, mas como um bem que representa ascensão social e política e meio de atingir melhores condições de vida. A cultura, então, está ao alcance de todas as pessoas, sendo-lhes facultado o acesso ao 82 conhecimento. Como é possível perceber, a leitura e o livro proporcionam a participação e a mudança na sociedade. Nesse sentido, seguindo os postulados de Graça Paulino (1999), existem dois tipos de livros que promovem a democratização da leitura no Brasil, quais sejam: o didático e o literário. Enquanto o primeiro é resultado da ciência, o segundo consiste em textos que visam às inferências e múltiplas interpretações por parte de seus leitores, envolvendo razão e emoção. Todavia, convém lembrar que tais livros devem possuir uma mediação adequada pelo professor de literatura, a fim de se garantir a formação de leitores críticos. Quanto ao ensino de literatura, faz-se necessário salientar que ela surgiu na Grécia antiga com o nome inicial de poesia, conforme Zilberman e Silva (1990), tendo como grandes expoentes os poemas épicos a “Ilíada” e a “Odisséia”, os quais representavam o padrão político desse período. Além disso, a poesia possuía caráter educativo e precisava do Estado para desempenhar as funções pedagógicas destinadas à comunidade. Depois de alguns séculos, a literatura adquire o nome que lhe representa na atualidade. 83 Diante disso, vale realçar que o período Renascentista marca algumas transformações ocorridas na literatura, como: a sua função passa a ser transmitida na relação entre a poesia e o leitor como sendo de caráter particular e íntimo e não mais comunitário. Isso, por sua vez, sofre alterações no momento em que aparece uma instituição para organizar a educação: a escola que torna a literatura como ensino, entidade que passa a ser obrigatória. A princípio, a literatura não tinha identidade própria e integrava os currículos escolares como matéria de estudo para a Gramática, a Lógica e a Retórica, o que, por sua vez, muda através da Revolução Francesa, em 1789, que implanta nas instituições escolares a literatura francesa. Nesse caso, a poesia transforma-se em gênero distinto por possuir o seu espaço e fazer parte de outras manifestações verbais. A literatura é muito importante para a escola, porque é uma das poucas criações artísticas a integrarem o seu currículo. O seu ensino está alicerçado em dois eixos: conhecer a norma linguística e a história literária nacional. Segundo Zilberman (1990), a literatura atingiu seus pontos fortes na época em que servia de instrumento para os objetivos da sociedade burguesa. Com isso, pode-se perceber que o papel da escola em relação ao ensino de 84 literatura está centrado na assimilação da tradição literária, fazendo com que o aluno receba e transmita o que lhe foi repassado. Isso, por sua vez, está em desacordo com o que de fato é literatura e aquilo que o seu ensino promove: o diálogo, cuja competência para se desenvolver cabe ao professor atuar como mediador nesse processo, a fim de propiciar a interação entre os leitores, de modo a valorizar a “leitura de mundo” do aluno leitor. Existem propostas caras e baratas para se trabalhar o texto literário, porém, o ideal é começar a partir da experiência de leitura do aluno. Em se tratando desse diálogo que o texto literário estabelece com o leitor, Maria do Rosário Mortatti Magnani (2001) enfatiza a perspectiva interacionista da leitura que se constitui através da construção de sentidos, numa relação dialógica entre autor, texto e leitor. A partir daí, nota-se que o texto não existe sem a leitura e tal prática compõe todas as disciplinas do currículo escolar. Com isso, observa-se que aprender a ler e a escrever é um recurso fundamental para acesso aos outros conteúdos curriculares, o que se dá por meio do processo de alfabetização. Nesse sentido, o Brasil apresenta índices preocupantes quanto aos alunos que são repetentes devido aos fatores sociais e econômicos que interferem na 85 continuidade dos estudos. As crianças enfrentam sérias dificuldades para estudar, pois, além dos entraves destacados, o ato de ler e escrever ficam limitados às condições de codificar e decodificar os sinais gráficos, sem se ater aos contextos que se instauram nos textos. Diante dessa situação, os livros didáticos de Língua Portuguesa representam o contato inicial com a leitura, embora sejam criticados pelos profissionais da educação por apresentarem respostas prontas ao professor que, por vezes, são até mesmo erradas do ponto de vista teórico, além de estabelecerem certos planejamentos que denotam tarefas a cumprir tanto pelo professor quanto para o aluno. Uma estratégia utilizada pelos autores de livros didáticos, a fim de flexibilizar os estudos em sala de aula, diz respeito aos textos fragmentados com a sequência de itens de interpretação do mesmo. Nesse caso, a leitura torna-se prejudicada, pois acaba servindo de suporte para o estudo de outros itens que, na maioria das vezes, não o levam à construção do sentido do próprio texto em sua integralidade. Para Magnani (2001), os livros didáticos também têm o propósito de manter os alunos na realização de trabalhos e/ou exercícios, a fim de reduzir o excesso de trabalho do professor. Todavia, é 86 necessário ressaltar que a leitura crítica fica prejudicada, assim como a formação geral da base curricular desses alunos, pois tais livros, produzidos em larga escala no Brasil, se instauram na educação escolar como se fossem os parâmetros para o ensino dos conteúdos curriculares. Embora o livro didático apareça no cenário das aulas de literatura como um suporte, é importante destacar que o ensino acaba se tornando fragilizado, uma vez que, com os diversos fatores que aí se instalam, a própria literatura acaba tomando outras dimensões e ficando fechada naquilo que os documentos oficiais preveem para o seu estudo. Isso é o que discute Tzvetan Todorov (2010, p. 8), ao comentar a respeito do perigo que está em volta da literatura que é “(...) o de não ter poder algum, o de não mais participar da formação cultural do indivíduo, do cidadão”. Nesse sentido, o professor de literatura tem a competência de absorver o que lhe foi ensinado na universidade e transformar tal conhecimento em conceitos e técnicas invisíveis para os seus educandos. Mas, faz-se necessário considerar que essa função constitui uma tarefa muito difícil para o profissional, pois a literatura vai além dos conteúdos escolares, já que está em toda parte e representa o mundo. A fim de amenizar a sobrecarga de trabalho do 87 docente, uma possibilidade seria incentivar a leitura de qualquer texto ou livro que os alunos se sintam à vontade para ler, a fim de que adquiram o hábito pela leitura. Com isso, Maria do Rosário Mortatti Magnani (2001) declara que os professores garantirão a formação não só de leitores, mas de cidadãos críticos e reflexivos. Compete ao professor de literatura propor um trabalho voltado para o projeto de completude que obras literárias possibilitam e não para a sua fragmentação, como o que é perceptível nos livros didáticos de língua portuguesa. Mas, é notório que o docente concebe a literatura de um modo e trabalha-a de outro, visto que também depende da experiência do leitor com o texto literário, com o propósito de alterar a orientação do trabalho em sala de aula. De acordo com Leyla Perrone-Moisés (2000), um problema se instala no ensino de literatura na escola que está voltado para o fato de que, na atualidade, a maioria dos professores trabalha muito mais com as questões literárias contemporâneas de massa, do que propriamente com os textos literários propostos pelos currículos. Isso tudo com o objetivo de despertar o gosto pela leitura e o poder de criação em seus alunos. Todavia, tais professores não podem se esquecer de que o cânone literário, por exemplo, representa 88 o acesso à cultura, bem como “(...) os currículos escolares, até segunda ordem, devem permitir aos alunos o conhecimento de sua própria tradição cultural, assim como a de outras culturas (PERRONE-MOISÉS, 2000, p. 350)”. Diante disso, Michèle Petit (2008) tece algumas considerações sobre a construção do leitor no sentido de que a leitura detém o poder de formar pessoas em diferentes aspectos, pois revela que a aproximação do leitor em relação ao livro pode levá-lo a determinados caminhos que, por exemplo, estariam distantes daquele que não tem essa familiaridade com o livro. Ao apresentar os medos ou até mesmo as inseguranças que muitas pessoas possuem quando demonstram para a sociedade que estão, de fato, próximas aos livros sejam literários ou não, a autora destaca que isso pode enfraquecer a construção dos leitores ativos. Contudo, essa condição deve ser desconstruída, a fim de se propiciar a formação desses leitores. Ainda que existam algumas controvérsias nesse sentido, percebe-se que a formação do leitor literário está intimamente relacionada ao papel do professor, conforme Marta Morais da Costa (2009), visto que essa formação atravessa todos os níveis da escola. Na opinião das pessoas, o campo de significação da leitura está relacionado às 89 atitudes de independência e segurança que ela pode promover. Além disso, pode-se perceber que o leitor dá vida e força ao livro, haja vista que ele não está fechado em si mesmo, cuja construção de sentidos provém da capacidade do leitor. 2.1 Traçando algumas concepções sobre o letramento e o letramento literário Outro fator de grande relevância nessa discussão, diz respeito ao letramento e ao letramento literário, aqui, é interessante tratar de modo sutil as questões que envolvem um e outro. A princípio, convém elucidar algumas considerações importantes sobre o letramento na perspectiva de Magda Soares (2001) e Angela B. Kleiman (1995) e, em seguida, as contribuições de Rildo Cosson e Graça Paulino (2009) e Egon de Oliveira Rangel (2003) a respeito do letramento literário. Tudo isso, com o propósito de entender como se dá os mecanismos de construção dessas leituras no âmbito da escola e da sociedade de um modo geral. De acordo com Magda Soares (2001), o vocábulo “letramento” surge por volta dos anos 80, assim como o 90 primeiro livro a fazer menção sobre o tema. Daí outros surgem com o objetivo de difundir tal palavra. Contudo, observa-se que juntamente com o vocábulo “letramento” aparecem outros paralelos que também fazem parte do processo de aquisição da leitura e escrita que são: analfabeto e alfabetizado. O primeiro remete à pessoa que não sabe ler nem escrever, enquanto o segundo diz respeito àqueles que sabem ler e escrever. Além disso, a autora faz uso da palavra “literacy” proveniente do inglês para explicar o termo “letramento”, o que quer dizer “(...) estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. (SOARES, 2001, p. 17)”. Ademais, o vocábulo “letramento” é um neologismo, pois, antigamente, só se falava em alfabetismo, como por exemplo, em Portugal. Alfabetismo representa o grupo de pessoas que aprendeu a ler e a escrever, enquanto letramento significa que a pessoa possui a leitura e a escrita atrelada às práticas sociais que as demandam. Outro grupo muito falado e que também pode ser alvo de discussões refere-se aos analfabetos que são aquelas pessoas que não têm acesso aos bens culturais da sociedade, isto é, são marginalizados por ela. 91 Diante do exposto, vale destacar que o mundo propõe uma nova realidade acerca da leitura e da escrita, conforme Soares (2001, p. 20) “(...) não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente (...)”. A leitura e a escrita passaram a ser reconhecidas como práticas sociais, o que revela o letramento. Com isso, uma pessoa pode não saber ler e escrever, mas pode ser letrada, à medida que se envolve em práticas sociais de leitura e escrita. Levando-se em consideração a prática social, “letramento” é “(...) o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais (SOARES, 2001, p. 72)”. Ou seja, o contexto social de que as pessoas fazem parte e, consequentemente, usam a leitura e a escrita determina a maneira como concebem o “letramento”. Com isso, pode-se perceber que essa prática, além de possuir o dever de promover a mudança social, conforme Freire apud Soares (2001), é dinâmica e particular, isto é, cada um tem a sua própria forma de compreendê-la. 92 Assim como Magda Soares (2001), Ângela B. Kleiman (1995) revela que o letramento se constitui por práticas sociais, mas também culturais de diferentes comunidades que fazem uso da escrita. Além disso, enfatiza que o letramento “(...) extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita (KLEIMAN, 1995, p. 20)”. A partir disso, verifica-se que existem duas posições distintas sobre as instituições que são responsáveis pelo letramento: a escola e a família, por exemplo. A primeira se preocupa com o letramento individual, isto é, a alfabetização, enquanto a segunda se volta para outros tipos de letramento que agenciam práticas sociais da escrita. Diante disso, Ângela B. Kleiman (1995) ainda analisa dois modelos possíveis para o letramento, sendo um autônomo e o outro ideológico. Nesse caso, o primeiro coaduna com a ideia expressa anteriormente sobre o letramento individual por apresentar uma estrutura particular de uso da escrita desenvolvida na escola. Já o segundo propicia práticas discursivas de escrita que envolvem as relações de poder que se instalam na sociedade, tendo como referência um contexto específico. Para tanto, observa-se que a concepção autônoma está para a escrita em si mesma, 93 assim como a concepção ideológica prioriza o contexto social de tais práticas. Quanto ao letramento literário, mediante os estudos de Rildo Cosson e Graça Paulino (2009) e Egon de Oliveira Rangel (2003), pode-se perceber que ele não está somente na escola, mas envolve toda a vida do ser humano. Com isso, convém acrescentar que, para Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), o letramento literário se estrutura a partir do sentido e da leitura crítica que estão presentes na sociedade. A princípio, o letramento literário se desenvolve mediante as práticas sociais de escrita. Contudo, os autores propõem que, através da ideia de letramento em sua pluralidade, o letramento literário é tratado como união dos sentidos literários que permeiam a literatura. Ao falar em letramento literário, Paulino e Cosson (2009) realçam as dificuldades pelas quais ele se depara na escola em razão das condições a que a própria literatura enquanto disciplina curricular está envolvida. Muito se discute sobre o que se deve ensinar durante os estudos de literatura na escola, o que acaba se voltando para aquilo que é considerado mais importante para a cultura dominante. Isso, por sua vez, revela a negação do estranhamento a que 94 se propõe o estudo de literatura em virtude daquilo que deve ser ensinado e foi proposto através do senso comum. Diante do exposto, observa-se que no quesito leitura literária, os alunos leem pouco e não possuem mais o gosto pela leitura como em épocas anteriores. Essa situação acaba atrapalhando a formação identitária do aluno no que diz respeito à construção do letramento literário, o que também recai sobre a escola e sua organização curricular. O tempo na sala de aula, além de ser muito pouco para leitura e estudo de textos literários mais extensos, não favorece a leitura necessária para tal ensino, limitando-se ao estudo de fragmentos de textos. Contudo, vale ressaltar que é preciso alterar esse quadro, uma vez que o letramento literário necessita, frequentemente, do contato com o texto literário. Isso, por sua vez, é de competência da escola e do professor, haja vista que devem possibilitar ocasiões propícias, a fim de se alcançar esse contato de modo concreto. Quais seriam, nesse caso, possíveis práticas que favoreceriam a concretização do letramento literário? A princípio, faz-se necessário criar um grupo de leitores no sentido de promover a divulgação dos textos literários, assim como propor 95 estratégias que reforcem a aproximação do aluno com a literatura. Ademais, outras práticas se relacionam às contribuições críticas que partem do professor para o aluno, bem como a interação verbal do texto literário com esse aluno. No caso da terceira prática, ela se resume ao trabalho que se desenvolve a partir dos conhecimentos culturais do próprio aluno sobre literatura, envolvendo as suas vivências e práticas escolares. Já a última deve estar vinculada às atividades que promovam o diálogo constante no universo criativo do aluno. Em consonância com os estudos arrolados por Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), Egon de Oliveira Rangel (2003) também acredita que o letramento literário seja condição necessária para a leitura literária, visto que envolve as noções históricas e culturais da escrita. Isso, por sua vez, reflete no uso do livro didático de qualquer disciplina escolar, inclusive no de língua portuguesa, pois se tornam, para a maioria dos brasileiros, a principal fonte de acesso à escrita. Professores e alunos consideram o livro didático de português como representante da cultura letrada. Partindo de tais constatações, um questionamento surge como consequência da formação do leitor literário na 96 escola: Será mesmo que o ensino de literatura está promovendo a formação do leitor literário na escola? Essa dúvida surge em meio às discussões que foram, aqui, comentadas no sentido de levantar algumas reflexões no que se refere ao trabalho com a literatura no ensino fundamental, bem como o efetivo letramento literário tão importante para a escolarização da leitura literária. Daí provém a necessidade de a literatura também se abrir para outras perspectivas de trabalho em sala de aula. Nesse sentido, como bem destaca Rildo Cosson (2014), a literatura, com o propósito de atingir à democratização da cultura, deve possibilitar o estudo dos textos literários por meio de outros instrumentos que não sejam tão somente as obras literárias, como: filmes, programas de televisão, etc. Isso, por sua vez, torna a literatura mais próxima do mundo dos jovens estudantes. Outro cenário, em destaque, diz respeito à literatura eletrônica que conjuga os textos literários híbridos ao espaço digital. A partir disso, verifica-se que (...) a literatura está muito presente na vida dos jovens, mas não na leitura das obras literárias, como se poderia supor pelo interesse e conhecimento que manifestam a respeito de textos canônicos e outras 97 formas de ficção, mas sim no apagamento que promovem entre o ler e o criar o texto literário (COSSON, 2014, p. 22). Diante do excerto, observa-se que a literatura é marcante na trajetória educacional dos jovens pelo fato de eles conseguirem construir um texto literário mediante as suas vivências. Portanto, vale enfatizar que o letramento literário vai além da fruição da obra literária, é preciso questionar os critérios de leitura propostos pela escola, reconstruir os sentidos já impostos, reescrever e reler o mundo e o próprio ser humano. Professores e alunos necessitam de compartilhar as leituras, de modo que dialoguem entre os textos literários em seu tempo e espaço. 3. Metodologia Essa pesquisa é de cunho bibliográfico e qualitativo. O método, aqui, adotado é o indutivo, o qual “(...) procede inversamente ao dedutivo: parte do particular e coloca a generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de dados particulares (GIL, 2008, p. 10)”. Esse método apresenta grande relevância no que concerne aos estudos relacionados à área da educação. 98 Em se tratando do tipo de pesquisa, convém defini-la quanto aos seus objetivos, procedimentos técnicos e análise de dados. A princípio, vale realçar que é uma pesquisa exploratória, cujo objetivo está em buscar informações que sejam úteis ao pesquisador, a fim de que ele possa conhecer um pouco mais acerca de determinado assunto, possibilitando-lhe um entendimento mais geral sobre tal tema. Verifica-se que essa pesquisa se classifica como qualitativa, a qual tem como função investigar o porquê dos acontecimentos, tendo como enfoque compreender a realidade a partir dos fenômenos que nela estão colocados. Em suma, torna-se relevante fazer uma reflexão sobre a formação do leitor literário, assim como do letramento por meio do ensino do conto. Tais questionamentos que foram construídos aqui terão como ênfase a valorização do ensino de Literatura no ambiente escolar. 4. “Letrar” por meio do conto: uma reflexão sobre o ensino Tratar sobre o letramento literário é uma tarefa difícil, tendo em vista o quadro histórico no qual a Literatura se 99 insere em meio a tantas possibilidades de estudo apresentadas pelo livro didático. Qual seria, então, um método possível para o trabalho com o conto numa perspectiva do letramento literário nesta etapa de ensino? Existem algumas formas como: propor um estudo do conto na íntegra; propostas de questões que não estejam voltadas tão somente para a teorização da narrativa; propor uma leitura por fruição e atividades de recontação de histórias. Contudo, há que se ressaltar que o papel do professor é de fundamental importância nesse processo, haja vista que ele pode trabalhar a linguagem literária, com o objetivo de apresentar ao aluno que determinado texto literário, como é o caso do conto, representa a sua própria experiência de vida. O prazer estético a que a Literatura se propõe é muito relevante para esse aluno leitor, porque é o momento que este educando está se formando criticamente e construindo sentidos para o mundo. É de se destacar que o letramento não está no texto, mas no processo que conduz o leitor a apropriar-se literariamente do texto literário. O fato de o leitor, por exemplo, ler uma história e recontá-la significa que ele está dominando determinadas técnicas de narrativa, mesmo que de forma intuitiva. Por isso, é importante mostrar que existem 100 várias maneiras para se trabalhar com o texto literário no ensino fundamental. É preciso que os textos literários estabeleçam relações intertextuais com outros textos, tendo como base o diálogo e a contextualização que devem possuir, com a finalidade de alcançar a concretização do letramento literário. Torna-se relevante salientar que as propostas de leitura e compreensão dos textos literários, para estimular a formação do leitor literário, precisam favorecer a reflexão e a abstração do texto literário, assim como abranger a literatura oral. Ou seja, o livro didático deve contemplar atividades adequadas ao letramento literário. Uma estratégia para o estudo do conto no ensino médio, por exemplo, poderia ser a seguinte: utilizar livros literários que contenham narrativas para o estudo coletivo na sala de aula de duas ou mais turmas, com o propósito de os alunos contarem suas leituras uns aos outros. Isso faria com que a leitura circulasse no ambiente escolar, pois os leitores falariam das personagens e construiriam sentidos literários. A feira literária é um exemplo dessa circulação do texto, visto que os alunos podem expor os textos que produziram em sala de aula e até mesmo dramatizações variadas. 101 É habitual que, nos primeiros dias de aula, o professor faça uma dinâmica de apresentação da turma. Nesse caso, é interessante notar que os alunos, geralmente, conversam sobre as suas características pessoais e, em seguida, expõem-nas para o professor e demais colegas. Após essas descrições que também acompanham a brevidade, algo que é comum no conto, os alunos podem se apropriar da literatura como construção de sentidos, porque acabam indicando que entre eles também existem personagens de uma narrativa. Outra maneira de se perceber que o leitor faz interligações entre o texto e a sua própria vida é quando o professor solicita ao aluno que selecione determinados episódios de suas experiências pessoais e relacione-os com fatos ocorridos numa história que já tenha lido. A fim de contribuir para a apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos, é necessário que o livro didático apresente, também, uma abordagem positiva sobre a realidade dos afrodescendentes e indígenas brasileiros, considerando que eles possuem tradições e uma série de valores que devem ser respeitados pela sociedade, com o objetivo de lhes garantir a participação nesta. Outras pessoas que merecem destaque, quando a discussão envolve humanização e literatura diz respeito à mulher e ao 102 portador de necessidades educacionais especiais, tendo em vista que esses já ocupam diferentes posições na sociedade brasileira e precisam ser valorizados. Logo, o letramento literário no ensino fundamental deve atender a diferentes demandas que contemplem desde a adequação do texto literário em coleções didáticas até as discussões que permeiam a sociedade que tem como propósito, constantemente, a construção de sentidos e que devem fazer parte das aulas de literatura. Essa disciplina curricular precisa se atrelar à humanização, a fim de primar pela constituição do leitor literário. 5. Considerações finais Com este estudo, verifica-se que, ao analisar como se dá o ensino de literatura na escola, assim como a formação do leitor literário e do letramento literário, de modo mais específico, o papel do professor de literatura é de grande relevância, uma vez que ele é responsável por produzir diversas estratégias de ensino. Com isso, o fato de questionar se, de fato, acontece a formação do leitor literário no ensino médio também é fruto de estudos que preconizam 103 os espaços pelos quais a literatura ocupa, haja vista a sua função humanizadora, por exemplo. Nesse trabalho, ao supor que o letramento literário se efetiva por meio da escolarização adequada da leitura literária, pode-se observar que as reflexões no que concerne ao ensino de literatura na escola, mediado pelas práticas literárias que concretizam o letramento literário, conduzem a práticas significativas de leitura que não devem ficar restritas ao espaço escolar. Há que se destacar, portanto, a importância da formação humana e o pensamento crítico e reflexivo do aluno, o que, por sua vez, coaduna com o que está exposto nos estudos de Antonio Candido (1995) sobre o caráter humanizador da literatura. Logo, as considerações, aqui, tecidas visam a contribuir para uma reflexão a respeito do modo pelo qual letramento literário vem sendo realizado no ensino médio, nas aulas de literatura, com o propósito de formar leitores literários, assim como estabelecer possíveis práticas de leitura literária. Além disso, convém lembrar que a literatura, conforme explicitado neste trabalho, tem a capacidade de construir não só leitores, mas pessoas, pois ela pode retirar um indivíduo de uma condição e passá-lo para outra nem sequer imaginada por ele mesmo. 104 Referências CANDIDO, A. O direito à literatura. In: _____________. Vários escritos. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 1995. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014a. _____. A literatura em todo lugar. In: _____. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014b. COSTA, M. M. da. Leitura, literatura e aprendizagem. In: _____. Literatura, leitura e aprendizagem. Curitiba, PR: IESDE Brasil S. A., 2009. p. 11-21. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. KLEIMAN, Â. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: _____ (org.). 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Letramento literário e livro didático de língua portuguesa: “Os amores difíceis”. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (organizadoras). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/ FaE/ UFMG, 2003. p. 127-145. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2010. ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino de literatura. São Paulo: Contexto, 1991. ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. da. Literatura e pedagogia: Ponto e contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990. 106 4 - Letramento literário como prática social Ana Maria Santos Rocha 10 Baseada na minha experiência como professora do ensino básico e nas realidades dos estágios realizados durante a graduação em Letras, percebi que, em muitos casos, os alunos dos anos finais do ensino fundamental sabem decodificar os signos, porém não conseguem interpretar e compreender os sentidos da leitura. Partindo dessa problemática e das questões (letramento e alfabetização) discutidas por Magda Soares no livro Letramento: um tema em três gêneros (1999), o objetivo do nosso estudo é compreender o letramento literário como prática social. Entretanto, antes de passarmos à análise desse aspecto, é necessário discutir os conceitos de letramento que surgiram no campo educacional em associação ao termo “alfabetização”. “Letramento” é um termo que chega ao Brasil por volta de 1980, como tradução para o português da palavra inglesa literacy, que significa “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever” (SOARES, 1999, p.16- 10 Mestra em Educação pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri – UFVJM. 107 17). Essa palavra corresponde a diferentes conceitos dependendo da perspectiva adotada; por exemplo, a antropológica, a linguística, a psicológica ou a pedagógica. Na discussão apresentada por Soares (1999), a autora salienta que é possível não ser alfabetizado e possuir práticas de letramento. Para elucidar essa questão, são apresentados no livro diversos exemplos de pessoas não alfabetizadas, mas que de certa forma são letradas, isto é, que fazem um uso social das práticas de leitura e escritas em mesmo decodificar os signos. Um exemplo são as pessoas que não sabem ler ou escrever conseguem fazer compras e pagamentos sem prejuízo algum. São pessoas analfabetas, que não conseguem decodificar os signos linguísticos, mas que conseguem reconhecer o valor do dinheiro na nossa sociedade. Ser alfabetizado não significa ser letrado e vice-versa, pois a palavra “alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam” (SOARES, 1999, p. 19). 108 Kleiman (1995) salienta aspectos semelhantes aos tratados por Magda Soares em relação à dominação das técnicas de leitura, escrita e letramento: O letramento é o produto da aprendizagem dos usos da escrita e da leitura e não está necessariamente atrelado à alfabetização. A escola é um espaço de letramento que promove o letramento escolar, que se diferencia do letramento social. Para alguém tornar-se letrado é necessário que viva em um contexto em que lhe sejam apresentadas situações que exijam e estimulem a leitura e a escrita de diferentes gêneros e em suportes diversificados (KLEIMAN, 1995, p.10). Ou seja, há um conjunto de práticas sociais que compõem o letramento, de modo que é relevante dar importância ao leitor, os meios sociais, o ambiente escolar e os diversos suportes em que as obras literárias estejam situadas para que ocorra a concretização do letramento literário no universo escolar. O problema atual do Brasil não é ler e escrever, mas fazer com que o uso da leitura e escrita se envolva com as práticas sociais. De acordo com Soares (1999, p. 58), há um número grande de pessoas alfabetizadas, mas a dificuldade de acessos aos livros e aos bens culturais, principalmente 109 em países em desenvolvimento, dificulta as condições para o letramento. Mesmo afirmando que o letramento é o uso social da leitura e da escrita, Soares (1999, p. 65) ressalta que o termo apresenta uma definição com multifaces, e definir um conceito único para o letramento é uma missão complexa e impossível. Por esse motivo, a autora divide o termo letramento em duas dimensões: a individual e a social. A dimensão individual do letramento envolve dois diferentes processos: ler e escrever. Essas duas técnicas são os elementos básicos do letramento e têm a mesma importância. A leitura e a escrita se completam e enriquecem, em todos os sentidos, as pessoas que as dominam, porém questiona quais habilidades de leitura e escrita classificariam um sujeito letrado (SOARES, 1999, p. 70). Já na dimensão social do letramento, essa habilidade refere-se a um “conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” (SOARES, 1999, p.67). Nessa prática, o letramento diz respeito à interação e convivência social que acontecem por meio da leitura e da escrita. Soares (1999) traz outra questão importante: a avaliação do letramento no ambiente escolar. Esse processo 110 avaliativo é altamente complexo e difícil de estipular, pois o “letramento representa tipos e níveis de habilidades e conhecimentos, e é um conjunto de práticas sociais que envolvem usos heterogêneos de leitura e escrita com diferentes finalidades” (SOARES, 1999, p. 83). Percebemos que a avaliação do letramento depende exclusivamente do seu propósito, porém, Soares (1999, p. 83) apresenta três exemplos de avaliação de letramento literário, a saber: em contextos escolares, em censos demográficos nacionais e em pesquisas por amostragem. Avaliar ou medir o letramento não é tarefa simples. Mesmo com esses três modelos de avaliação não é possível conseguir dados concretos, pois o letramento não é algo que as pessoas ou têm ou não têm, mas sim um processo contínuo, com variações de nível de habilidade no uso social da leitura e da escrita, desde o mais elementar ao mais complexo (SOARES, 1999, p.89). Sendo assim, a “medição” do letramento de cada ser humano é variável e depende das circunstâncias e das habilidades que estão sendo levadas em consideração. A partir da compreensão do conceito de letramento proposta por Magda Soares, entendemos que o termo é utilizado nas diversas áreas do conhecimento, e não seria 111 diferente no campo literário. O letramento literário, aliado à leitura literária, é um importante agente na formação de um leitor crítico. Paulino (2001) exemplifica o termo da seguinte maneira: [...] usamos hoje a expressão letramento literário para designar parte do letramento como um todo, fato social caracterizado por Magda Soares como inserção do sujeito no universo da escrita, através de práticas de recepção/produção dos diversos tipos de textos escritos que circulam em sociedades letradas como a nossa. Sendo um desses tipos de textos o literário, relacionado ao trabalho estético da língua, à proposta de pacto ficcional e à recepção não pragmática, um cidadão literariamente letrado seria aquele que cultivasse e assumisse como parte de sua vida a leitura desses textos, preservando seu caráter estético, aceitando o pacto proposto e resgatando objetivos culturais em sentido mais amplo, e não objetivos funcionais ou imediatos para seu ato de ler (PAULINO, 2001, p.117-118). O letramento literário não se caracteriza apenas como uma leitura informativa, mas se relaciona com os aspectos sociais, e sua recepção não é de ordem prática e sem rodeios. O leitor não apenas decodifica o texto, porém, poderá compreender as questões culturais e estéticas que 112 acompanham a leitura, além de inferir significados a partir de sua experiência de vida e do meio social a que pertence. Como os outros tipos de letramento, o literário constitui-se numa apropriação pessoal das práticas sociais de leitura e escrita, que deve levar em consideração a obra literária em sua totalidade. Esse tipo de letramento não se reduz ao ambiente escolar, embora passe por ele (PAULINO, 2004, p. 59); as instituições escolares têm um papel importante e um compromisso com o letramento, contudo, este demanda cuidado do leitor em todos os meios sociais dos quais participa, porquanto trata-se de uma atividade contínua. Pode-se afirmar que o letramento literário parte da associação entre a leitura literária e a escrita. Não Seria, portanto, qualquer leitura, mas aquela que demanda uma resposta do leitor, que é convidado a participar desse envolvimento de diversas maneiras. Isso significa que: O letramento literário é bem mais do que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literários, pois requer uma atualização permanente do leitor em relação ao universo literário. Também não é apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos literários, mas sim uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de 113 palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço (COSSON; SOUZA, 2011 p.103). Dessa forma, o letramento literário não requer do leitor apenas uma renovação contínua frente ao mundo composto pela literatura, mas também uma experimentação estética que ultrapasse as fronteiras temporais e espaciais. De acordo com Cosson e Souza (2011, p.102), o letramento literário precisa da escola para se concretizar, pois demanda um processo educativo específico que a mera prática de leitura de textos literários não consegue efetivar sozinha. Logo, vale destacar a função do professor, a quem cabe partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, de modo a ampliar e proporcionar seu crescimento ao expandir seus horizontes de leitura. Nesse sentido, As práticas de letramento literário presentes na escola bem como as práticas de letramento literário presentes em diferentes âmbitos sociais podem contribuir para que se possa pensar nas relações entre essas duas esferas, escola e vida social, fazendo-as convergir para a formação de indivíduos com graus de letramento e de letramento literários cada vez maiores (ZAPPONE, 2007 p.6). 114 Essas práticas contribuem para a formação do indivíduo em dois ambientes distintos: o escolar e o social. A formação social é toda a nossa interação em sociedade. Desde que nascemos, estamos em constante processo de aprendizagem nos meios sociais, e o local em que vivemos determina o tipo de letramento que adquirimos. Já o letramento literário escolar deve possibilitar o trabalho com dois tipos de obras distintas: a atual e a contemporânea (COSSON, 2006). As obras contemporâneas são publicadas no tempo do leitor, já as obras atuais são aquelas que têm significado independentemente do período histórico em que foram escritas ou publicadas (COSSON, 2006, p.34). Para desenvolver as práticas do letramento, o professor não deverá ficar restrito somente à leitura de cânones, bestsellers ou artigos de jornais, pois necessitará dar espaço a esses dois tipos de obras. A utilização conjunta de obras de diferentes estilos e períodos possibilita ao aluno uma visão complexa das questões sociais representadas na ficção e, mais importante que isso, permite-lhe o prazer, a fruição do texto. Cosson (2006, p.35) afirma que os textos literários trabalhados em sala de aula precisam ser diversificados para 115 trazer um novo olhar, uma nova perspectiva ao aluno, e para que este consiga, por meio das diversas representações que há na literatura, expandir seus horizontes de conhecimento. Finalmente, entendemos que formar leitores literários é contribuir para uma sociedade mais comprometida com os indivíduos e também com o meio em que estes vivem. Portanto, o letramento literário, compreendido como um processo de práticas sociais, ultrapassa as “paredes” da escola e caminha em direção à vida. Referências COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. ______. O espaço da literatura na sala de aula In: Secretaria de Educação Básica. Literatura. Brasília: SEB, 2010, p. 55-68. COSSON, Rildo; SOUZA, R. J. Letramento Literário: uma proposta para a sala de aula. Acervo digital da UNESP. Agosto - 2011. Disponível em . Acesso em: 13 fev. 2017. KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. PAULINO, Graça. Letramento Literário: Por Vielas e Alamedas. Revista entrei deias: educação, cultura e sociedade, Bahia, 2001. Disponível em: 116 Acesso em: 01 out. 2017. ______. Formação de leitores: a questão dos cânones literários. Revista Portuguesa de Educação, vol.17, p. 47-62, Portugal, 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica 1999. ZAPPONE, M.H.Y. Modelos de letramento literário e ensino da literatura: problemas e perspectivas. Teoria e Prática da Educação, v. 03, 2007, pp. 47-62. 117 5 - A literatura oral na escola: planos de aula Rosana Baptista dos Santos Esta seção apresenta os planos de aula elaborados pelas discentes da área de Linguagens e Códigos, da Licenciatura em Educação do Campo da UFVJM. Buscou-se criar atividades que orientassem os discentes no desenvolvimento na área de Língua Portuguesa, como leitura, compreensão dos gêneros literários orais e identificação dos processos de construção dessas formas populares. No que diz respeito à formação literária e à narrativa, as aptidões especificadas na BNCC (2018, p. 138) abarcam fundamentos sobre gêneros literários, que podem ser tratados em função dessa apreciação e que se relacionem: ● aos elementos narrativos (espaço, tempo, personagens, narrador, enredo); ● às preferências de estilo nos textos, na conformação do tempo, do espaço e na constituição dos personagens; ● às formas distintas de se contar uma história (se em 1ª ou 3ª pessoa, com narrador 118 personagem ou não, que domina parcialmente ou totalmente os fatos, etc); ● à polifonia e à intertextualidade nas narrativas, que proporcionam planos de complexidade a serem trabalhados em sala de aula. 119 5.1- Plano de aula I Eliude de Sousa Ferreira Disciplina: Língua Portuguesa ● Título: exposição da literatura oral ● Conteúdo/assunto: literatura oral ● Objetivos: Propõe-se que, com esta aula, os alunos possam: a) Desenvolver a habilidade da escrita para exposição em mural. b) Perceber a importância da escrita para que a literatura possa alcançar um público maior. c) Utilizar-se da língua formal para transcrever histórias que foram ouvidas no seu dia a dia. ● Ano: 7º ano. ● Tempo estimado: 02 aulas de 50 minutos. ● Recursos: Dicionário impresso ou digital; quadro de giz; lápis, caneta e borracha; papel para escrever um conto comumente ouvido na comunidade; fita dupla face ou durex para fixação dos textos no mural; ● Introdução: 120 A linguagem é o aspecto fundamental para o compartilhamento de informações, troca de experiências e contação de fatos, o que, provavelmente, virará história. Essas histórias que circulam nas comunidades são passadas de geração em geração, e podem ser escritas com a finalidade de mostrar, de forma impressa, o que existe apenas na oralidade. ● Perfil da turma: Alunos de uma escola do campo, da comunidade Padre João Afonso, pertencente ao município de Itamarandiba-MG; turma agitada e ativa; adolescentes por volta de 12 e 13 anos. ● Desenvolvimento: a) O professor deve começar falando da importância da literatura para o desenvolvimento do ser humano, para formação de um ser crítico e para uma ampla visão de mundo. b) Fazer os alunos refletirem sobre as formas que a literatura está presente no nosso dia a dia. Além disso, explicar o que é a literatura oral. Em seguida, os alunos devem transcrever um texto literário de conto comumente ouvido na sua comunidade. 121 c) Escrito com letra legível, os contos serão fixados em um mural no fundo da sala de aula, com o título “A Literatura na Minha Comunidade”. ● Avaliação: Os alunos serão avaliados, formal e informalmente, quanto à sua participação em sala e ao seu empenho no desenvolvimento da atividade. 122 5.2 -Plano de aula II Elisama de Sousa Ferreira Disciplina: Língua Portuguesa/ Literatura ● Título: Exposição da literatura oral ● Conteúdo/assunto: Registro escrito de causos da comunidade. ● Objetivos: Propõe-se com esta aula que os alunos possam: a) Expor histórias contadas na própria comunidade. b) Reconhecer a importância da escrita para guardar as histórias para as próximas gerações. c) Desenvolver habilidades de compreensão oral e escrita. ● Ano: 7º ano. ● Tempo estimado: 03 aulas de 50 minutos. ● Recursos: Papel, Lápis, caneta e borracha, computador e impressora. ● Introdução: Nos dias atuais, o registro escrito tem se mostrado grande aliado para que os causos não sejam esquecidos, até mesmo na própria 123 comunidade. Muitos contadores de histórias não têm mais quem os ouçam e, devido aos avanços tecnológicos, já quase não se veem rodas de conversas com contação de causos. Ao digitar, imprimir e encadernar esses contos ficarão disponíveis na biblioteca da escola para leitura de todos os alunos. ● Perfil da turma: Alunos de uma escola do campo, da comunidade Padre João Afonso, pertencente ao município de Itamarandiba-MG; turma interativa; adolescentes por volta de 12 e 13 anos. ● Desenvolvimento: a) A princípio, o professor irá trazer para os alunos uma motivação sobre os registros escritos de literatura. Desse modo, o docente deve contar para os estudantes um causo que está registrado em um livro, como os Três Conselhos, escrito no livro A maravilhosa semente da pera. A partir disso, ressaltar a importância dessa história escrita para conhecimento de todos. b) Logo após a exposição, os alunos irão escrever um causo contado na comunidade e os que não 124 souberem deverão fazer uma pesquisa na própria comunidade, e já levar pronto na próxima aula. c) O professor irá fazer a correção e devolver, para que, durante a aula, todas as correções sejam devidamente realizadas. Feito isso, o professor irá digitar e imprimir, com recursos próprios e/ou, se escola permitir, com os equipamentos da escola. ● Avaliação: Os alunos poderão ser avaliados desde o primeiro momento da atividade até a entrega da atividade e correção. 125 5.3 Plano de aula III Ingred Pereira da Silva Disciplina: Língua Portuguesa/ Literatura Tema: Literatura Oral Introdução: Este projeto se propõe como uma alternativa para trabalhar o gênero causos na escola. Isso a partir da compreensão da importância da leitura literária para a aprendizagem do aluno, no poder humanizador da literatura e na contribuição que ela oferece no processo de ensino aprendizagem. Acerca disso, Cosson (2006, p. 27) nos esclarece que “a leitura literária possibilita o rompimento de fronteiras, fazendo com que o leitor adquira novos sentidos e significados para si mesmo e para o meio social em que vive”. Nessa perspectiva, o projeto traz os textos da literatura oral, isto é, os causos populares da região em que serão utilizados. Além disso, é válido ressaltar a necessidade de considerar o contexto do aluno. E, através desses textos, é possível dialogar de forma efetiva com a realidade deles. 126 Observação: Esse Plano Didático foi pensado para o ensino presencial, mas podem ser feitas adaptações e ajustá-lo para o ensino remoto, bem como fazer uma ampliação, e/ou ser modificado para atender melhor as demandas do contexto em que for trabalhado. Título: Estórias que o povo conta. Conteúdo/Assunto: Gênero Causos. Objetivo Geral: Ampliar o conhecimento dos alunos a respeito do gênero causos e desenvolver as habilidades de leitura e escrita. Objetivos específicos: ● Reconhecer as características do gênero causos; ● Desenvolver a leitura e escrita dos alunos; ● Aumentar a produção textual; ● Compreender os elementos linguísticos utilizados na linguagem falada e na escrita; ● Perceber os diferentes usos da língua de acordo as situações sociocomunicativas; ● Desenvolver a capacidade criativa e de expressão dos alunos. Ano: 9° ano 127 Tempo Estimado: 05 aulas de 50 minutos. Recursos Humanos: Comunidade escolar Recursos Materiais: Áudio e transcrição do causo: “O lobisomem”; projetor multimídia; computador; caixinha de som; transcrição do causo: “A mulher que tecia a noite”; cartolina; cola; pincéis; lápis de cor; fita adesiva; folhas sem pauta, além dos materiais necessários para o registro que dependerá da escolha dos alunos, dentro de suas possibilidades. Perfil da Turma: Alunos de uma escola pública, do campo, da comunidade do Jenipapo, município de Itinga-Mg. Com alunos entre 13 e 15 anos de idade. Desenvolvimento: A) Inicialmente, o (a) professor (a) passará para a turma um áudio com o causo: “O lobisomem”, sendo contado por um morador da comunidade. Em seguida, serão feitas algumas perguntas para os alunos, de modo a fomentar um breve e inicial debate sobre o assunto. A saber: Do que se trata o áudio? O que são causos? Você conhece algum Causo? Conhece alguém que conta causos? Em seguida o (a) professor (a), a partir do diálogo, poderá trazer aos alunos as principais 128 características do gênero causo. Além disso, poderá trazer para os alunos o contexto e implicações do gênero na sociedade, trazendo o texto transcrito para fazer a análise, apresentando os aspectos linguísticos do texto/causo, pontuando as especificidades da linguagem oral e escrita. Com isso, fazer uma reflexão de quem, onde e como esse gênero se apresenta socialmente, refletindo sobre os conflitos e interesses que perpassam por sua produção, circulação e recepção. Depois disso, poderá indicar aos alunos que pesquisem mais causos em suas comunidades para apresentar depois para turma. B) Feito isso, os alunos apresentarão para a turma o resultado de suas pesquisas. Um ponto muito importante, uma vez que os estudantes fazem um diálogo com seus contextos e realidades e, com isso, aumenta o interesse e a participação dos alunos nas atividades. Depois das apresentações, o (a) professor (a) dividirá os alunos em grupo e pedirá aos grupos que escolham um dos causos trazidos e façam a reescrita dos causos e/ou uma nova versão, de acordo as características do gênero. 129 C) Após essa atividade, o (a) professor (a) apresentará/contará para a turma o causo da A mulher que tecia a noite. Depois, será feito um breve debate a respeito do texto percorrendo pelos seus aspectos linguísticos, refletindo sobre sua gramática e seus aspectos sociais, aquilo que o texto reflete da sociedade, visto que muitos desses causos tratam e trazem valores e questões vivenciados socialmente. Depois do debate, o (a) professor (a) indicará que cada grupo crie um causo (baseado no texto apresentado e de acordo as características do gênero) que traga um valor, uma questão que eles gostariam de passar e/ou de preservar. D) Após os causos serem entregues, o (a) professor (a) fará a correção, devolverá aos alunos, os quais rescreverão os textos, e, depois de analisar a versão final, devolverá aos alunos novamente, de modo que possam fazer um mural para ser apresentado no ambiente escolar (físico). E) Depois disso, os alunos farão um registro sobre o gênero causo podendo se basear em um causo dos que foram trabalhados ou em outro. Ficando livre para fazer esse registro de forma lúdica, podendo fazer um 130 teatro, uma paródia, um poema, um vídeo, um PodCast. O trabalho escolhido será apresentado, posteriormente, para a comunidade escolar. Para finalizar as atividades, professor (a) e alunos farão um breve debate final acerca das atividades desenvolvidas e realizarão a dinâmica do “que bom, que pena e que tal”. Avaliação: A avaliação dos alunos será feita de acordo com a participação e execução das atividades desenvolvidas, de modo informal e formal. E, no final, será feita uma avaliação, por todos (professor (a) e alunos), das atividades desenvolvidas pela turma, através da dinâmica: Que bom, Que pena e Que tal, e uma breve conversa sobre o assunto. 131 5.4 - Plano de aula IV Irene dos Santos Lopes Disciplina: Literatura ● Título: Reconhecimento da Prática da Literatura oral (textos orais). ● Conteúdo: Gênero literatura oral (textos orais) ● Objetivos: A proposta é que, com esta aula, os estudantes possam: a) Perceber a diversidade dos gêneros literários presentes na comunidade. b) Introduzir o gênero literatura oral de modo a aguçar a percepção dos estudantes acerca das estórias orais que perpassam seus contextos. c) Desenvolver a comunicação oral por meio de atividades literárias. d) Ampliar o repertório dos estudantes acerca da cultura local através do contato com as tradições orais da comunidade. e) Produzir texto escrito a partir dos relatos ouvidos. f) Promover troca de experiências em atividades em grupo e, dessa forma, trabalhar o respeito às diferentes opiniões. 132 ● Turma: 7º ano do Ensino Fundamental II. ● Tempo estimado: 03 aulas de 50 minutos. ● Recursos a serem utilizados: Computador, celular, projetor multimídia, quadro e giz. ● Desenvolvimento: Este plano de aula tem como ideia principal despertar nos alunos o interesse em compreender as formas de vivência e crenças de seus antepassados, por intermédio de conversas (oralidade) sobre suas histórias de vida. Por esse motivo, a atividade será realizada através de conversas informais. Os estudantes deverão entrevistar seus parentes mais velhos e pedir que eles narrem algumas histórias e/ou lendas que ouviam de seus pais e/ou avós. Para isso, eles deverão utilizar o gravador de voz do celular para registrarem as narrativas a fim de transcreverem em um próximo passo. Em um segundo momento, já em sala de aula, através de uma roda de conversa, o professor estimulará os estudantes a socializarem as experiências a partir de questões como: 133 a) Conte para nós que história ou conto mais chamou sua atenção? b) Nos explique o motivo da escolha. c) E outras questões que surgirem durante o debate. Na ocasião, os estudantes deverão reproduzir algumas narrativas de forma que os colegas vejam os conteúdos produzidos. Tendo como objetivo resgatar as memórias e os conhecimentos populares de seus antepassados, o próximo passo a ser seguido é a confecção coletiva de um livro, como um produto final, de modo que cada estudante terá em torno de duas páginas para transcrever a narrativa oral. Essa atividade terá o constante acompanhamento do professor. ● Avaliação A avaliação será feita de forma qualitativa a fim de observar o envolvimento e a progressão dos estudantes em torno da temática abordada. Com isso, será possível verificar o que os estudantes conseguiram entender, bem como o engajamento nas atividades propostas, além de uma autoavaliação para que deem um feedback sobre a atividade. 134 6 – Antologia de narrativas orais Rosana Baptista dos Santos Esta seção apresenta textos com recontos de narrativas orais elaborados pelas discentes da área de Linguagens e Códigos, da Licenciatura em Educação do Campo da UFVJM, os quais são provenientes das comunidades em que as estudantes moram. Buscou-se criar atividades que orientassem os discentes no desenvolvimento de competências na Área de Língua Portuguesa, como leitura, compreensão dos gêneros literários orais e identificação dos processos de construção dessas formas populares e reescrita dos contos. A habilidade humana de narrar histórias é relevante não apenas para comunicar experiências ou para resgatar tradições culturais, mas, também, para nos constituir como sujeitos: somos estruturados, subjetivamente, pelas narrativas que fazemos ou que fazem de nós. No célebre texto O narrador, Walter Benjamin (1987, p. 197; 198; 205) afirmou que a arte de contar uma história estaria centrada na capacidade de recontá-la e que a arte de narrar estaria morrendo, porque perdemos a capacidade de dar conselhos, 135 de intercambiar experiências. Essa habilidade de aconselhar, mais que dizer a outra pessoa o que se deve fazer, demonstraria uma capacidade de se propor o final para uma história. Retomando as discussões do autor, ressalte-se que o narrador, aquele que conta a história, sempre recorre às experiências vividas e transmitidas ao longo do tempo como fontes (BENJAMIN, 1987, p. 193), e o melhor seria aquele que menos se afasta da narrativa oral. Eis, então, os recontos das discentes da LEC/UFVJM. 136 6.1 O uivo do Lobisomem Claudiana Aparecida de Paula Talvez... Contava minha avó... Já dizia a minha avó dona Sebastiana, sobre a presença de seres sobrenaturais em nossa comunidade, como a existência de bruxas, lobisomem e assombrações que apareciam em noites de lua cheia para assombrar as pessoas. Algumas pessoas chegam a dizer que essa história não passa de lenda, mas há pessoas que juram de pés juntos que já viram algo do tipo e que precisaram correr muito para não serem pegas pelas assombrações. Podem até acreditar que seja somente uma lenda, mas, desde pequenina, ouço dos meus avós alguns casos, e eles contam que foram seus pais que lhes contaram, ou seja, são narrativas que já vêm sendo contadas em outras gerações. E uma que eu me lembro bem é que toda família que tem uma quantidade de filhos exatos, com três ou sete filhos, sejam eles meninas ou meninos, a criança que for a mais nova se transforma no período de lua cheia, a que for menina vira bruxa e o que for menino se transforma em lobisomem. E a história não fica por aí, durante a transformação, eles saem à noite uivando ou dando gargalhadas assustadoras. 137 E os lobisomens ainda gostam de ficar nos galinheiros dos vizinhos comendo galinhas. Se for verdade ou não, lendas ou somente superstições, eu não sei, mas ainda há pessoas que fazem piadinhas ou que têm receio com os filhos terceiros e sétimos, aí sim, eu posso dar a certeza. 138 6.2 - A menina teimosa Elizama de Sousa Ferreira Contam que um casal possuía muitos filhos, a menina mais nova gostava de dormir sempre dentro do pilão, o seu pai lhe falava todas as noites: -Menina, não durma no pilão, você tem que dormir dentro de casa, pois, aí, onde estás, há perigo. A menina nunca dava créditos a seu pai, dormir no pilão parecia ser para ela mais importante do que qualquer outra coisa. Em uma noite, a menina, ao acordar percebeu que o pilão estava sendo carregado por algo que ela ainda não sabia o que era. A preocupação foi muita, mas, no caminho, ela sentiu os seus ombros encostarem em alguns galhos de árvore, foi então, que ela teve a ideia de agarrar-se naqueles galhos numa tentativa de fuga. E, assim, fizera essa menina sagaz, subiu para a árvore. O animal, ao ouvir aqueles ruídos, parou, olhou dentro do pilão e viu que nada mais havia ali, olhou, então, para cima e viu a menina na lobeira. A menina pensou na possibilidade de negociação com aquele lobo. 139 Ela disse a ele que iria jogar as suas coisas e precisava que ele as pegasse para ela, e que, por último, ela se jogaria também. O lobo abriu, então, sua mandíbula para que a menina jogasse os seus pertences. A menina jogava os frutos da lobeira na boca do lobo e gritava que estava jogando suas roupas, sapatos e demais coisas. Ao final, o lobo já não aguentava falar, pois a sua boca e garganta já estavam cheias de lobas, a menina desceu da árvore e matou aquele animal com lobas (não entendi) e, então, se viu salva. Foram muitos dias de viagem, mas por sorte conseguiu encontrar a sua casa, e nunca mais desobedeceu ao pai. 140 6.3 - Isabela e o monstro Elizama de Sousa Ferreira Havia uma senhorita por nome Isabela, ela morava sozinha e tinha uma cachorrinha a qual ela muito amava. Todas as noites, quando Isabela se deitava para dormir, ouvia uma voz que lhe gritava pelo nome convidando-a para sair, porém a sua cachorrinha inconformada era quem a respondia “Isabela já lavou, Isabela já deitou, Isabela não vai mais”, então a voz se calava. Todos os dias se repetiam as cenas, quando a cachorrinha começava latir, a voz gritava “Isabela zabileu acode seu cachorro que já me mordeu”. Um dia, a senhorita, pensando em tudo aquilo, chegou à conclusão de que aquela voz poderia ser de um príncipe que estava querendo lhe conhecer. Então, ela amarrou a cachorrinha um pouco distante da casa, para que o moço pudesse chegar, mas, ainda assim, quando a voz gritou Isabela, a cachorrinha foi quem o respondeu, e ele se retirou. Isabela com furor, diante daquela situação, não gostava mais do animalzinho, fez várias coisas para se livrar da cachorrinha, mas nada resolveu, então, ela a matou. No dia seguinte, a voz gritou, e, mesmo morta, a cachorrinha falou as mesmas palavras “Isabela já lavou, Isabela já deitou, 141 Isabela não vai mais.” Mais enfurecida ainda, Isabela queimou o corpo da cachorrinha, mesmo assim, quando a noite chegou e a voz gritou, as cinzas falou. No dia seguinte, Isabela varreu as cinzas para o rio, quando ouviu um grito, ela abriu a porta, e teve uma surpresa, quem sempre a gritava não era um príncipe, e sim um monstro. Isabela tentava gritar, mas estava sendo sufocada, foi quando, então, ela ouviu bem baixinho a voz de sua cadelinha “ainda bem que eu tentei te salvar, mas você não quis.” 142 6.4 - Burrinho inteligente Eliúde de Sousa Ferreira Havia um senhor, já avançado em idade, que sempre contava histórias sobre sua vida no campo, onde ele trabalhava na terra com a ajuda de animais de carga. Seja um burrinho bem arreado ou uma mula capaz de carregar até 60 quilos de carga, esses companheiros eram essenciais para suas atividades diárias. Ele trabalhou em um terreno distante de sua casa e, por isso, passou a maior parte do tempo sozinho. Para tornar sua jornada mais suportável, construiu uma pequena casa no terreno onde pudesse descansar durante os dias quentes ou se abrigar nos temporais repentinos. Numa noite, o senhor teve um sonho peculiar. Sonhou que chegava à sua roça e, ao olhar para sua casa, notou que a porta estava aberta, com uma pessoa lá dentro. No sonho, ele refletiu: _ "Preciso colocar uma chave na minha porta!" Alguns dias se passaram, e o velho senhor, seguindo sua rotina diária, foi para sua roça ao amanhecer. Ao chegar, deixou a marmita do almoço dentro de casa e dedicou-se ao trabalho nas lavouras. Quando a fome o chamou para o almoço, uma surpresa o aguardava. Ao entrar em sua casa, 143 deparou-se com o burro dentro da cozinha, saindo diretamente pela porta. Admirado, o senhor exclamou: _ "Que animal inteligente! Agora, vou ter que manter a porta fechada sempre que sair, pois se ficar aberta, esse espertinho entra novamente." 144 6.5 - O marido Lobisomem Elisete Martins da Silva O senhor Antônio Francisco, morador da comunidade Baixa Grande, compartilhou uma história intrigante que se passou na região. Surgiram boatos de que seres sobrenaturais estavam fazendo aparições misteriosas. Uma mulher, preocupada com o comportamento estranho do marido, que muitas vezes não passava as noites em casa, viu-se envolvida pelos relatos. Numa noite de lua, encontrando-se sozinha em sua residência, ela ficou apavorada com os comentários sobre a presença de um lobisomem na região. Decidiu, então, procurar abrigo na casa de um vizinho. Vestindo seu chalé vermelho, saiu tarde da noite. À medida que se afastava, ouvia ruídos estranhos. Aterrorizada, foi atacada por algo que puxava suas roupas. Correndo e gritando desesperadamente, conseguiu escapar. Ao amanhecer do dia seguinte, ela retornou para casa. Ao chegar lá, deparou-se com seu marido deitado no sofá, sujo e com as roupas vestidas ao contrário. Ao se aproximar, notou fios de linha vermelha nos dentes dele, provenientes de seu chalé. Foi então que descobriu que o lobisomem era, na verdade, seu próprio marido. 145 Após essa descoberta, o encanto se desfez, e o homem nunca mais se transformou na fera sobrenatural. A história do lobisomem da região tornou-se uma lembrança curiosa e misteriosa que circulava entre os moradores da comunidade Baixa Grande. 146 6.6 O Redondo Ingred Pereira da Silva Quando minha mãe me chamava para ir visitar meus avós, eu radiava de alegria, pois sabia que a sessão de histórias estava garantida. Sempre gostei de ouvir histórias desde pequena, gostava de sentar ao lado dos meus avós e ouvi-los contar muitas histórias que ouviam de seus pais, que traziam de sua experiência de vida e histórias que o povo conta. As minhas preferidas eram as de aventuras e as que envolviam animais ou monstros. Uma delas vou contar agora para vocês. Nas redondezas da fazenda de Cajuri, vivia um homem chamado Lucrécio. Era um homem de semblante fechado, alto, forte, de pele clara, cabelos pretos e olhos azuis. Dono de uma índole muito ruim, ele vivia sempre de mal humor e isolado. Morava com sua mãe em um casarão, com um piso de madeira e uma arquitetura antiga. Seu pai já havia morrido e seus irmãos já tinham saído de casa. Sempre reclamava de tudo e de todos. Não gostava de ajudar e visitar ninguém nem de receber visita ou ajuda. Andava xingando as pessoas com muitos palavrões, inclusive sua própria mãe. Ele quem era responsável pelas atividades da fazenda, fazia a maioria das coisas sozinho. Cuidava do gado, das galinhas, 147 porcos, cavalos, plantação, entre outros. De vez em quando, saía pela fazenda contando e conferindo tudo para ter certeza que estava tudo como ele deixou e que nada havia sido pegado, pois não confiava em ninguém e nem queria pagar nenhum ajudante para não gastar seu dinheiro, como bom avarento que era. Além disso, judiava muito da sua mãe, xingava, humilhava, e, até mesmo, batia nela. Sua mãe, D. Lira, era uma boa pessoa, uma senhora de aproximadamente 70 anos, de olhos claros, cabelos grisalhos, estatura média, rosto marcado pelo tempo vivido e pelo sofrimento. Ela era encarregada de cuidar dos afazeres domésticos. Apesar do tratamento que recebia do filho, era sempre muito gentil e atenciosa com ele e com os outros. Ela sempre tentava convencer o filho a ser uma pessoa mais compreensiva, calma e parece que isso o deixava mais irritado. Certo dia, como de costume, Lucrécio levantou cedo para realizar suas tarefas diárias: tirou o leite da vaca, alimentou os animais, pegou ovos no galinheiro, regou a plantação, colheu algumas verduras e foi para a casa, fazendo tudo resmungando como sempre. Depois do almoço, foi tirar um cochilo e, em seguida, saiu para dar sua desconfiada conferida. Enquanto isso, passava pela fazenda 148 uma família de migrantes: uma mulher, um homem, um jovem e duas crianças. Estavam muito cansados e com fome e pediram um pouco de água, pois a deles havia acabado. D. Lira, vendo a situação daquela família, se compadeceu e convidou-os para descansarem e comerem um pouco. Ela sabia que o filho não ia gostar, mas achava que se ele descobrisse, mesmo com toda maldade, com sua interseção ele não ficaria tão chateado por ela ajudar aquelas pessoas, e, afinal, ele nem estava em casa. Então, ela deu água e comida para eles. A família comeu, bebeu e descansou um pouco. Quando estavam perto de continuarem sua jornada, Lucrécio chegou e, percebendo o que tinha acontecido, começou a xingar todos e expulsá-los a pontapés. Sua mãe tentou intervir, mas foi em vão. Ele nem queria saber e, sem nem se preocupar, empurrou sua própria mãe no chão. A família, assustada com o que tinha acabado de presenciar, tentou ajudar a mulher que os tinha ajudado, mas foram escorraçados dali por Lucrécio que passou a mão numa velha espingarda e começou a atirar para cima. D. Lira se levantou, mas estava muito abalada, tanto fisicamente quanto emocionalmente e foi se deitar. No dia seguinte, ela falou com ele tentando fazê-lo mudar, mas recebeu novamente maus-tratos e xingamentos. Já cansada das 149 ações do filho, rogou uma praga nele dizendo que o filho se tornaria um monstro pior do que já era, por dentro e por fora, mesmo depois de sua morte. Mas o homem não deu muita importância para o que a mãe disse. Passado um tempo ela faleceu. Depois disso, Lucrécio também ficou doente, mas não tinha ninguém para cuidar dele, a doença foi se agravando e ele também veio a óbito. Antes de morrer jurou que se morresse voltaria para acabar com tudo que a família dele tinha para que não ficasse com ninguém. No dia em que morreu, logo depois de ser enterrado, saiu um monstro muito horrível de sua sepultura, era marrom, coberto por pelos, dos olhos vermelhos e dentes afiados, concretizando a praga de sua mãe. Esse monstro ficou conhecido pelos arredores como O Redondo. Ele sempre aparecia em noites escuras e saia comendo tudo pela frente, plantações, animais. Dizem que até hoje ele atormenta as noites das redondezas de Cajuri e, quando tarde da noite, os cachorros começam a latir, já se imagina: O Redondo está por aí. 150 6.7 O Perigo está ao lado Ingred Pereira da Silva Pedra Corada é uma vila muito tranquila com pessoas simples e muito acolhedoras. A maioria delas trabalham com o garimpo e agricultura familiar. Costumam acordar cedo para iniciar as labutas diárias que só terminam ao fim da tarde. Não tem muitas opções de lazer por lá. As pessoas vão à igreja e sempre visitam seus vizinhos, amigos e familiares. Costumam, depois do trabalho, ficar horas a fio jogando conversa fora. Em Pedra Corada, ainda não chegou a eletricidade, a tecnologia mais avançada que tem lá é o rádio a pilha que algumas pessoas têm em casa, e que costumam acompanhar as novelas, notícias, programas, os jogos de futebol, entre outros. Como é o caso do Seu Carlos, que acorda cedo, trabalha o dia inteiro na lida, e quando, enfim, senta para descansar um pouco, pega seu rádio para escutar suas notícias e seu programa favorito de humor que passa na Rádio Nacional. Um senhor muito simpático que, além dos seus cabelos grisalhos, também tem muita história para contar. Nas noites de Lua cheia, costumam acender uma fogueira, sentar ao redor dela e conversar. Essas noites são 151 regadas de comida caseira e muitas histórias. É bem assim na casa de Seu Carlos. As crianças, nessas ocasiões, estão sempre brincando para lá e para cá, mas quando Seu Carlos começa a contar suas histórias, se ajeitam rapidamente perto dos adultos para ouvi-lo. Dentre suas histórias mais famosas está a de um lobisomem, que ele jurava de pé junto ser deveras real! Acontece que tinha uma família que morava em um povoado muito pequeno, ali perto mesmo de Pedra Corada, e viviam numa casa modesta: pai, mãe e filha. O pai, homem de meia idade, branco, alto, de olhos castanhos e cabelos pretos, chamado Josefo. Um homem muito grosso, arredio, egoísta e brigão. A mãe, D. Celestina, também de meia idade, estatura mediana, branca, olhos pretos, cabelos castanho-escuro. Uma senhora muito trabalhadora, honesta, gentil e educada. A filha, Maria, tinha por volta dos três anos de idade, alegre, extrovertida, de cabelos castanhos e olhos castanho-escuro, todo anelado e ainda não era batizada. Levavam uma vida pacata, seguiam sempre a mesma rotina. Durante a semana, D. Celestina cuidava dos serviços de casa e da filha com muito zelo e paciência. E o marido saía para trabalhar. Aos finais de semana, de vez em quando, iam à igreja. 152 Rondava uma conversa nos arredores de que em noites de lua cheia aparecia um lobisomem por lá e que costumava atacar as crianças e devorá-las. Certo dia, D. Silvinha, uma mulher muito conversada e vizinha da família, passou perto da casa deles e começou a conversar com D. Celestina. Conversa vai, conversa vem, D. Silvinha alertou a vizinha que havia um lobisomem nas redondezas que atacava crianças, sobretudo as que não eram batizadas. Falou para D. Celestina tomar muito cuidado e que, se fosse ela, batizaria logo a filha. Josefo saiu resmungando e xingando dos fundos da casa e disse que aquilo era conversa fiada, que lobisomens não existiam. D. Silvinha disse que só queria ajudar e foi embora para sua casa. Mesmo com as palavras do marido, D. Celestina não queria arriscar a vida da filha e foi logo tratar para que sua filha fosse batizada o mais rápido possível. E conseguiu agendar o batizado para o próximo domingo. Josefo a indagou dizendo que Maria não tinha roupa para o batizado, mas a mãe não quis nem saber e retrucou que vestiria a filha com sua roupa mais bonita e que já seria o suficiente. Assim o fez. Chegado o dia, D. Celestina vestiu a menina com um lindo vestido vermelho rodado, com umas estampas de flores. Enquanto ela terminava de arrumar a filha, Josefo disse que iria na frente 153 para a igreja, a mulher concordou, então ele foi. Passado um tempo da partida de Josefo, D. Celestina começou a escutar alguns barulhos estranhos e, de repente um lobisomem, invadiu a casa, devorou a pobre criança e foi embora. A mãe ficou desesperada com tudo que tinha acontecido e começou a gritar por socorro. Então, em pouco tempo tinha muitas pessoas reunidas na casa de D. Celestina. Logo depois, Josefo apareceu. Quando ele chegou, a mulher detectou algo de estranho, na boca do marido havia uma linha vermelha. Descobriu-se, então, que o lobisomem era, na verdade, o Josefo. Percebendo que iria ser pego, ele fugiu para bem longe. Dizem que até hoje, em noites de lua cheia, ele aparece por aquelas bandas. 154 6.8 Nem lobo, nem homem Irene dos Santos Lopes Este é um caso que ocorreu lá na comunidade do Suaçuí, há muito tempo, quando ainda tinha mata fechada. O moço Jão Cardoso era um cara namorador que dizia não ter medo de nada. Ele ia longe atrás de festa, ia de noite sozinho montado na sua eguinha.Diz que certa noite ele vinha lá pelos lados de Barro Branco, numa noite escura com a névoa baixa. Chegando num ponto da estrada, ele encontrou um amigo que pediu a sua eguinha emprestada para buscar um remédio em outra comunidade. Esse amigo deu pro Jão apenas um porrete forte para se defender caso encontrasse cachorro doido. O Jão andava um pouco e, de vez em quando, parava pra olhar por baixo da névoa. Ele abaixou no chão, como costumava fazer, e, quando levantou, - que susto grande! Ele avistou um bicho esquisito todo diferente: — tinha cara de cachorro e corpo de gente. O Jão, no susto, gritou: — bicho diabo! Ouvindo isso, a criatura deu uma grande gargalhada que soltava labaredas pela boca. Jão resolveu acertar o bicho com o porrete, tentou três vezes e não acertou nenhuma. Sem sucesso no ataque, ele disse: — Crendospai, Ave Maria, minha nossa senhora. O 155 bicho, depois de ouvir isso, saiu correndo com uma perna em cada canto da estrada arrastando todos os matos e árvores dali com ele. Jão, no susto, deu um grande grito. Ele pegou sua égua e correu pra casa, passando, ainda, com jeito perto da casa da namorada pra ela não vê-lo e descobrir que ele que deu aquele grito de pavor. Chegando em casa, sem conseguir falar uma palavra, ele estranhou todos e se trancou no quarto. Somente sua avó foi quem ele deixou falar com ele, e ela fez uma simpatia com ele dando três voltas na casa e rezando a Ave Maria. Depois da terceira volta foi que ele sentiu como se tivesse crescido e conseguiu falar. Contou o que aconteceu e seus pais lhe disseram que ele chegou em casa fedendo a enxofre. 156 7. Provérbios, máximas e parlendas: a linguagem da vida no mundo e na escola - projeto Prolice UFS Luciene Lages Silva11 O projeto “Provérbios, máximas, parlendas: a linguagem da vida e do mundo na escola” pretendeu atender a demanda institucional do Edital de formação inicial docente, buscando a consolidação de um dos núcleos vinculados ao curso de licenciatura em Letras-Português do Campus Alberto de Carvalho, Itabaiana/SE, da Universidade Federal de Sergipe/UFS. Ao licenciado de Letras é de suma importância perceber a linguagem em seu sentido mais amplo e dinâmico enquanto se desenvolve através da participação e interação social. A BNCC estabelece como competência específica da área de Linguagens para o ensino fundamental, a premissa de “proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BNCC, 2018, p.67-8). Nesse sentido, o projeto se dedicou a investigar o uso dos provérbios, 11 Professora do curso de Letras da Universidade de Sergipe, campus Itabaiana/SE. Doutora em Literatura Comparada pela UFMG. 157 máximas e parlendas como compreensão dos aspectos sociais e culturais da língua. Os provérbios podem ter origens diversas, mas sua permanência se deve tanto ao registro escrito como à prática de discursos orais e do senso comum. Estão registrados tanto em textos canônicos quanto em conversas informais, jornais, blogs, rádios, sermões, slogans, outdoors, edificações, para-choques de caminhões etc. De acordo com Luis Camara de Cascudo, os adágios, provérbios, ditados, máximas e outras fórmulas da literatura (oral e de tradição escrita) são: “A gaya scienza. O ‘conselho’ dos antigos. Não sabemos, exatamente, o número desses provérbios, imagens fixas para a referência imediata, guardado nas profundezas do subconsciente” (CASCUDO, 1984, p.75). Desse modo, não é de se espantar que os provérbios, máximas e parlendas se perpetuem em nossa sociedade ao relacionar elementos que compõem a vida cotidiana, os sentimentos humanos, as ações humanas, bem como elementos da natureza vegetal e animal, que resultam em fórmulas consagradas utilizadas com o intuito de ensinar, advertir, descrever, caracterizar, persuadir, divertir, entre outras possíveis funções (MIEDER, 1977; STREET, 2014; STRASSACAPA, 2015). Sem perder de vista o fato de que 158 os provérbios são comumente utilizados para dizer às pessoas o que fazer em certas situações, o historiador James Obelkevich alerta para o caráter de impessoalidade que caracteriza os provérbios: “oferecendo conselhos estereotipados para problemas recorrentes, os provérbios não observam o que indivíduos podem sentir como algo único ou pessoal em uma determinada situação”, ou seja, pode ter aparência abstrata, utilização metafórica, uso da terceira pessoa, mas de modo indireto acabam por “lograr seu intento” (OBELKEVICH, 1997, p. 45). A pesquisa em torno dos conceitos, usos e ‘abusos’ dos provérbios foi desenvolvida com os discentes e possibilitou que estes desenvolvessem suas habilidades em atividades de leitura, escuta e produção de textos. Assim, o projeto permitiu, de maneira geral, a capacitação do discente no desenvolvimento de variadas competências, além das já destacadas, como as competências de leitura, compreensão de diferentes linguagens, textos e discursos em formatos diferenciados, como no meio digital, ressalta-se a competência em articular diferentes semioses e identificação de recursos sonoros, sintáticos, semânticos e morfológicos nos diferentes textos do corpus coletado (literatura, jornais, rede social, traseira de caminhão). É fato que o estudo dos 159 provérbios, máximas e parlendas passa pela identificação dos processos de construção dessas formas populares, observando os recursos linguísticos e poéticos na criação, manutenção e transformação desses gêneros discursivos consagrados e perpetuados tanto pela linguagem escrita quanto oral. Por fim, o projeto propiciou, aos discentes bolsistas do projeto e aos discentes da escola selecionada, a percepção de como expressões oriundas de construções históricas estabelecem padrões culturais, valores, percepções morais e filosóficas na configuração da própria cultura (ALBUQUERQUE, 1989). Tais objetivos se alinham a certo conjunto de princípios e pressupostos integradores do eixo Língua Portuguesa, presentes nos documentos da Área de Linguagens, na BNCC que considera fundamental: “refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos orais e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-se aí a multimodalidade e a multissemiose”(BNCC, 2018, p.34); de modo que o conhecimento das tradições orais e seus gêneros proporciona aos discentes envolvidos perceber como tais 160 práticas sociais permitem o surgimento e perpetuação desses textos, assim como dos sentidos gerados por eles. Por isso, entre as etapas de execução, contemplamos a investigação desses usos de provérbios, máximas e parlendas na vida cotidiana, observando a recepção desse gênero no contexto escolar, seja por meio da análise de livros didáticos da área, seja por meio da criação e aplicação de sequências didáticas e vídeo-minuto a ser exibido nas escolas. O projeto foi executado na Escola Municipal Professor Augusto Barreto, na cidade de Nossa Senhora da Glória/SE, em aulas de Língua Portuguesa, sob a supervisão do professor José Valdson de Santana, na turma do 6° ano do ensino fundamental, e pela professora Aparecida Menezes Lima, na turma do 9º ano. A escola foi escolhida de acordo com a listagem de escolas cadastradas fornecidas pela Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) da UFS. Durante os 12 meses do projeto, a coordenação promoveu reuniões semanais com os bolsistas para dialogar sobre as práticas, estratégias e resultados possíveis do projeto. Entre as dificuldades enfrentadas destacam-se a pandemia de COVID-19 que provocou o distanciamento presencial obrigatório nas escolas, desse modo, os discentes se adequaram às necessidades da escola que funcionou boa 161 parte do projeto no sistema remoto. Por fim, apresentamos um quadro geral ilustrativo do desenvolvimento do projeto; em seguida, os próprios discentes envolvidos apresentam seus relatos e impressões pessoais das atividades; segue para encerrar o assunto exemplos de 2 sequências didáticas que foram desenvolvidas e aplicadas pelos 6 discentes que atuaram no projeto. Quadro 1: Objetivos e contribuições Objetivos do Plano de Trabalho Contribuições para a formação do/a licenciando/a Investigar a origem e possíveis definições dos provérbios, máximas e parlendas, considerando a relação entre provérbios e sabedoria popular e a função dos provérbios como meio de comunicação. Desenvolvimento da competência 1 (BNCC): ‘compreensão da linguagem como construção humana, histórica, social e cultural, que possui natureza dinâmica e que contempla formas de significação da realidade por meio da expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais’. Investigar o uso de provérbios, máximas e parlendas em diferentes contextos históricos e grupos sociais, observando a língua como um instrumento de poder e de que modo esses gêneros discursivos representam traços culturais regionais, locais e globais. Desenvolvimento da competência 4 (BNCC): ‘observar a utilização de diferentes linguagens que expressam diferentes pontos de vista e que promovam a valorização dos direitos humanos, do respeito ao outro, da consciência socioambiental e do consumo responsável para atuar de modo crítico diante dessas variedades questões do mundo contemporâneo’. 162 Quadro 2: Cronograma de atividades por escola Escola Municipal Professor Augusto Barreto, Nossa Senhora da Glória/SE Mês Estudos Planejamento Atividades na escola (remotas e presenciais) Sistematização e compartilhamento de experiências Coletar, selecionar, analisar provérbios, máximas e parlendas inseridos no ambiente escolar, analisar seus sentidos observando como os elementos linguísticos, literários e estéticos promovem a popularidade de tais gêneros discursivos. Desenvolvimento da competência 6 (BNCC): ‘compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.’ Sistematizar os estudos executados por meio da aplicação da investigação e criação de sequências didáticas que possam ser utilizadas nas escolas; criação de vídeos-minuto; produção de um boletim noticioso com provérbios, máximas e parlendas coletadas e selecionadas. Desenvolvimento da competência 3 (BNCC): ‘utilização de diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação’. 163 Mês 1 Estudos de linguagem, aspectos da oralidade, revisão bibliográfica acerca dos provérbios, máximas e parlendas. Investigação em livros didáticos. Leitura de artigos e livros sobre o assunto. Coleta e seleção de exemplos colhidos em livros didáticos das escolas sergipanas. Contatos iniciais com as escolas e com o preceptor (ou professor responsável por abrigar o projeto). Reuniões semanais da coordenação com a equipe. Mês 2 Revisão bibliográfica acerca dos provérbios, máximas e parlendas. Investigação em livros didáticos e jornais sergipanos. Leitura de artigos e livros sobre as funções da linguagem e seu uso pelos provérbios, máximas e parlendas. Coleta e seleção de exemplos colhidos em livros didáticos das escolas sergipanas. Contatos iniciais com as escolas e com o preceptor (ou professor responsável por abrigar o projeto). Reuniões semanais da coordenação com a equipe. Mês 3 Revisão bibliográfica acerca dos provérbios, máximas e parlendas. Investigação em jornais sergipanos. Leitura de artigos e livros sobre as funções da linguagem e seu uso pelos provérbios, máximas e parlendas. Coleta e seleção de exemplos colhidos em livros didáticos das escolas sergipanas. Seleção de seções jornalísticas sobre os temas. Contatos iniciais com as escolas e com o preceptor (ou professor responsável por abrigar o projeto). Reuniões semanais da coordenação com a equipe. 164 Mês 4 Aspectos caracterizadores dos provérbios, máximas e parlendas: frequência e lexicalização, tradição e universalidade; diversificação textual e pluralidade. Discussão e análise de dados. Coleta de provérbios, máximas e parlendas. Reuniões para analisar conjuntamente produtos didáticos voltados para o tema ‘parlendas’, criação de sequência didática para aplicação na escola e parlendas vídeominuto. Contatos iniciais com as escolas e com o preceptor (ou professor responsável por abrigar o projeto). Reuniões semanais da coordenação com a equipe. Mês 5 Aspectos caracterizadores dos provérbios e máximas. Aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos: contexto e textualidade. Discussão e análise de dados. Coleta de provérbios, máximas e parlendas Reuniões para analisar conjuntamente produtos didáticos voltados para o tema ‘parlendas’, criação de sequência didática para aplicação na escola. Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Início da elaboração de resumos, cartazes, notícias, vídeos, áudios, podcasts, etc. Reuniões semanais da coordenação com a equipe. Discussão sobre a preparação do relatório parcial. Mês 6 Promover a produção de textos diversos, enquanto práticas sociais, em suportes diversos, verbais e não verbais, produção de boletins noticiosos, produção de sequências didáticas Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Início da elaboração de resumos, Reuniões semanais com a equipe. 165 estáticos ou em movimento. resultantes da pesquisa. cartazes, notícias, vídeos, áudios, podcasts, etc. Mês 7 Promover a troca cultural a partir da leitura e produção de conteúdos. Produção de boletins noticiosos, produção de sequências didáticas resultantes da pesquisa. Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Elaboração de resumos, cartazes, notícias, vídeos, áudios, podcasts, etc. Reuniões semanais com a equipe. Mês 8 Promover a troca cultural a partir da leitura e produção de conteúdos. Produção de boletins noticiosos, produção de sequências didáticas resultantes da pesquisa. Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Elaboração de resumos, cartazes, notícias, vídeos, áudios, podcasts, etc. Reuniões semanais com a equipe. Mês 9 Promover a troca cultural a partir da leitura e produção de conteúdos. Produção de boletins noticiosos, produção de sequências didáticas, podcasts ou vídeominuto resultantes da pesquisa. Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Elaboração de resumos, cartazes, notícias, vídeos, Reuniões semanais com a equipe. 166 áudios, podcasts, etc. Mês 10 Promover a troca cultural a partir da leitura e produção de conteúdos. Produção de boletins noticiosos, produção de sequências didáticas, podcasts ou vídeominuto resultantes da pesquisa. Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Elaboração de resumos, cartazes, notícias, vídeos, áudios, podcasts, etc. Reuniões semanais com a equipe. Mês 11 Promover a produção de textos diversos, enquanto práticas sociais, em suportes diversos, verbais e não verbais, estáticos ou em movimento. Produção de boletins noticiosos, produção de sequências didáticas, podcasts ou vídeominuto resultantes da pesquisa. Atividades coordenadas com as escolas. Leitura e análise dos textos. Elaboração de resumos, cartazes, notícias, vídeos, áudios, podcasts, etc. Reuniões semanais com a equipe. Mês 12 Finalização do projeto, elaboração do relatório final. Redação do relatório final. Atividades coordenadas com as escolas. Finalização do projeto. Reuniões semanais com a equipe. Referências ALBUQUERQUE, M. H. T. Um exame pragmático do uso de enunciados proverbiais nas interações verbais correntes. 1989. 169 f. Dissertação (Mestrado da Área de Filologia Românica) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1989. 167 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. CASCUDO, Luis da Camara. Literatura oral no Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1984. MIEDER, W. The Prentice-Hall Encyclopedia of word proverbs. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1997. OBELKEVICH, James. Provérbios e história social. In:BURKE, Peter; ROY, Porter. História social da linguagem. Trad. Alvaro Hattnher. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1977. STRASSACAPA, Araceli. Provérbios na escola e na vida: uma visão discursiva. 2015. 140 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2015. STREET, Brian V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014. XATARA, Claudia Maria; SUCCI, Thais Marini. Revisitando o conceito de provérbio. Veredas, revista de estudos linguísticos. Versão online, 1/2008. Juiz de Fora: Programa de Pós-Graduação em Linguística da UFJF - ISSN 1982-2243, p. 33-48. 168 7.1 Relato de experiência dos discentes em práticas docentes durante a pandemia do COVID-19 Allana Santana Valdson Davi Araújo Jamile Andrade12 1. Introdução O Projeto intitulado Provérbios, Máximas e Parlendas: a linguagem da vida e do mundo na escola foi um trabalho executado por alunos da Universidade Federal de Sergipe, campus Itabaiana/SE, entre os anos de 2020 e 2021, coordenado pela Profa. Dra. Luciene Lages e pelo docente colaborador Prof. Dr. Luiz Rosalvo Costa. Elencamos como objetivos da ação o estudo dos gêneros textuais provérbios, máximas e parlendas; a difusão destas temáticas, pouco divulgadas no meio escolar; e a percepção dos provérbios, máximas e parlendas mais conhecidos no Estado. Para isso, partimos de histórias da origem dos provérbios, gênero que recebeu mais enfoque durante todo o período de projeto, a partir de resenhas de textos e autores diversos. Em seguida, partimos para a conceituação deste e dos outros termos sob o enfoque de vários autores e, após isso, fomos direcionados 12 Graduandos do curso de Letras Vernáculas do Campus Alberto de Carvalho, UFS-ITA. 169 à construção de sequências didáticas que deveriam ser aplicadas em sala de aula. As autoras Xatara e Succi, trazem a definição de provérbio como “uma unidade léxica fraseológica fixa e, consagrada por determinada comunidade linguística, que recolhe experiências vivenciadas em comum e as formula como um enunciado conotativo, sucinto e completo (...)” (2008), p. 35). Em vista disso, consideramos que os provérbios estão extremamente ligados à tradição cultural, pois revelam a identidade de um povo. Semelhantemente, a máxima “se apresenta como uma doutrina moral que provém da ciência ou das artes, é uma regra de conduta.” (FIGUEIREDO, 2012, p. 34). Quanto à diferenciação entre provérbio e máxima, Figueiredo (2012) propõe que o primeiro se refere ao significado e o segundo à forma. Já com relação à parlenda, esta é conceituada como “uma rima infantil que serve como entretenimento e diversão para crianças, assim como técnica de desenvolvimento da memória; versos recitados para crianças, com acompanhamento musical.” (MICHAELIS, 2021). 2. Aporte teórico-metodológico 170 Assim, o projeto visou proporcionar aos alunos, o uso e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, utilizando temas que estão presentes no nosso cotidiano e que possuam uma linguagem comum. Além disso, pretende- se também, com isso, explorar uma forma de abordagem que se diferencia da maneira que é aplicada na escola para instigar a curiosidade dos alunos, fomentando, então, o interesse pelo tema. Durante a execução do projeto, fizemos a leitura de alguns artigos e teses. Após a leitura dessas referências, construímos resumos que foram postados no classroom e estão disponíveis no nosso site (falaremos mais adiante sobre o site), assim como as referências. Fizemos discussões sobre os temas abordados durante todo o período. Também, confeccionamos materiais didáticos e alguns deles foram testados em sala de aula. Tais materiais estão disponíveis no nosso site. 3. Desenvolvimento das atividades As atividades foram desenvolvidas tomando como base todo material produzido por nosso núcleo no decorrer do tempo de projeto. O intuito inicial era aplicar todos os exercícios em sala de aula em colégios da região, porém, 171 com a pandemia, foi possível apenas a aplicação de algumas atividades de maneira remota na Escola Municipal Professor Augusto Barreto, na cidade de Nossa Senhora da Glória/SE, em aulas de Língua Portuguesa, sob a supervisão do professor José Valdson de Santana, na turma do 6° ano do ensino fundamental. Em primeira instância, fizemos a sondagem dos alunos em relação à temática Provérbios e, posteriormente, solicitamos a coleta de alguns provérbios, com o objetivo de verificar quais eram mais recorrentes na região. Ainda no mesmo colégio, com ênfase na disciplina de Língua Portuguesa, na turma do 9° ano, supervisionados pela professora Aparecida Menezes Lima, a interação com a turma foi feita por troca de mensagens através de um grupo no Whatsapp. Em um primeiro momento, enviamos vídeos explicativos sobre a temática do projeto, na sequência, postamos uma imagem sobre a temática provérbios, a qual consistia na adivinhação dos provérbios de acordo com a representação disposta na imagem, por último, houve uma atividade sobre parlendas. Ademais, vale ressaltar a iniciativa de criação de um site para o nosso projeto, o qual tem como propósito não apenas compartilhar sobre as temáticas em questão, mas 172 também servir de registro para os materiais que produzimos no andamento do projeto. No site estão disponíveis sequências didáticas para que qualquer pessoa possa baixar e aplicar em sala de aula, assim como as referências usadas por nosso núcleo, como resumos de trabalhos, entre outros. 4. Resultados Como já foi colocado anteriormente, elencamos, primeiramente, como um dos resultados, a produção de resumos e sequências didáticas produzidos nos últimos meses. Algumas dessas sequências serão publicadas em um material didático, podendo servir de apoio a professores de escolas públicas. E também, por fim, como já foi dito, há um site que conterá todo o material resultante do trabalho executado, que poderá ser utilizado por estudantes de diversos níveis de ensino. Além dos resultados citados, o projeto serviu, sobretudo, para o nosso desenvolvimento acadêmico e pessoal, no conhecimento das ferramentas do mundo remoto e na vivência da sala de aula, mesmo que tenha sido nas condições que foram. A partir da interação com as turmas, pudemos perceber as dificuldades cotidianas que alunos e professores passam todos os dias, como a queda de rede de 173 internet e a desmotivação gerada pela situação atual. Mas também ocorreram outras percepções positivas, a exemplo do fato de adolescentes de tal idade já conhecerem e até mesmo possuírem a internalização de certas formas proverbiais. Referências BRITO, Luiz André Neves de. Investigando a enunciação proverbial nos interstícios da escrita de pré-universitários. Veredas-Revista de Estudos Linguísticos, v. 16, n. 2, 2012. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/veredas/article/view/25029. Acesso em: 22 abril 2021. FERREIRA, Helena Maria; VIEIRA, Mauricéia Silva de Paula. O trabalho com o gênero provérbio em sala de aula. Revista Língua & Letras, v. 14, n. 26, 2013. Disponível em:http://e- revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/9282. Acesso em: 17 fev. 2021. FIGUEIREDO, Glaucy Ramos. O gênero proverbial na imprensa: usos e funções retóricas. Recife, 2012. 183 f. Tese (doutorado) - UFPE, Centro de Artes e Comunicação, Programa de Pós- graduação em Letras, 2012. MICHAELIS. Moderno Dicionário da língua portuguesa. São Paulo, 1998. Dicionários Michaelis, 2021. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues- brasileiro/parlenda. Acesso em: 10 abril 2021. STRASSACAPA, Araceli. Provérbios na escola e na vida: uma visão discursiva. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Centro de 174 Letras e Ciências Humanas, Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem, 2015. XATARA, Claudia Maria; SUCCI, Thais Marini. Revisitando o conceito de provérbio. Veredas - Revista de Estudos Linguísticos, p. (33 – 48), 2008. Disponível em: https://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo31.pdf. Acesso em: 10 Nov. 2020. 175 7.2. Relato de experiência dos discentes em práticas docentes durante a pandemia do COVID-19 Ilmara Letícia de O. Santana 13 Luciana de Souza de Andrade 14 Raiany Brunielly Souza de Andrade15 1. Introdução Procuramos aqui expor a experiência do projeto Provérbios, máximas, parlendas: a linguagem da vida e do mundo na escola que faz parte de um dos núcleos do Prolice vinculados ao curso de licenciatura em Letras-Português do Campus Alberto de Carvalho, Itabaiana/SE. Esse projeto foi supervisionado pela professora Luciene Lages, no período de um ano. É de suma importância perceber a linguagem em seu sentido mais amplo e dinâmico que se desenvolve através da participação e interação social. O desenvolvimento do projeto teve como premissa básica um dos aspectos que a BNCC estabelece como competência específica da área de 13 Graduanda em Letras - Português pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). leticia_osantana@hotmail.com 14 Graduanda em Letras - Português pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). luejaelson@gmail,com 15 Graduada em Letras - Português pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). raianybrunielly@yahoo.com 176 Linguagens para o ensino fundamental: “proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens”. Nesse sentido, o projeto investigou o uso dos provérbios, máximas e parlendas como compreensão dos aspectos sociais e culturais da língua portuguesa, visto que os provérbios podem ter origens diversas, mas sua permanência se deve tanto ao registro escrito como à prática de discursos orais e do senso comum. As ocorrências investigadas demonstraram que os provérbios aparecem tanto em textos canônicos quanto em conversas informais, jornais, blogs, rádios, sermões, slogans, outdoors, edificações, para-choques de caminhões, etc. O estudo dos provérbios, máximas e parlendas primou pela identificação dos processos de construção dessas formas populares, observando os recursos linguísticos e poéticos na criação, manutenção e transformação desses gêneros discursivos consagrados e perpetuados tanto pela linguagem escrita quanto oral. Por fim, o projeto, a nós discentes e à escola municipal envolvida, estimulou a percepção de como expressões oriundas de construções 177 históricas estabelecem padrões culturais, valores, percepções morais e filosóficas na configuração da própria cultura (ALBUQUERQUE, 1989). O objetivo desse projeto foi transmitir para os alunos um pouco do que foi adquirido ao longo dos encontros com a Professora Luciene Lages, assim como também testar nossas metodologias e nos testar como professores que planejam e aplicam a aula. A cada planejamento, novas ideias surgiam e junto com elas a empolgação para ver os resultados. Além do relato de experiência que apresentamos aqui das atividades desenvolvidas ao longo dos meses, convém salientar todo o conhecimento adquirido durante todo o período. O projeto nos trouxe a oportunidade de conhecer-se mais a sala de aula e descobrir novos horizontes de práticas pedagógicas, enriquecendo-nos para o âmbito escolar. 2. Aporte teórico-metodológico Durante toda a trajetória do projeto, tivemos como aporte teórico diversas análises de leituras que nos orientaram na confecção dos planos de aula e nas estratégias, visando o aprimoramento das aulas remotas e amarrando o ensino com estratégias pré-programadas. 178 Tivemos como embasamento, entre outros, os trabalhos de Cascudo (1984), Ferreira e Vieira (2013), Xatara e Succi (2008), Andrade (2002), Mieder (1977), Street (2014), Strassacapa (2015) e Figueiredo (2012), que focalizaram nos enunciados proverbiais em diferentes esferas da atividade humana. Cada provérbio está interligado com a cultura, ideologia, política e escolha de concepção de mundo. O provérbio tem a intenção de transmitir conselhos, reflexões, comédia, ensinamentos, entre outros. Através dos provérbios, a sociedade estabelece aquilo que lhes têm vontade, propagando formas de poder que reprime no sujeito o desejo de aventurar-se, de progredir ou de revoltar-se. Por intermédio desses provérbios, o sujeito é moldado segundo o código, dessa forma o sujeito tem atitudes previstas pelo sistema cultural. Os provérbios vão sofrendo mutações, uns surgem, outros desaparecem... “(...) em cada época ele foi sendo definido de maneira peculiar, e ao longo de sua existência tem sido insistentemente interpretado por meio de significados variáveis e até mesmo sua definição foi sofrendo transformações.” (FIGUEIREDO, 2012, p. 24). Andrade (2002) define que o provérbio é fácil de ser reconhecido, porém, difícil defini-lo. O autor afirma que os 179 provérbios são atos de sabedoria e que pertence a todos os povos, sem distinção de classe social. “(...) O provérbio traz contribuições substanciais ao ensino de língua portuguesa, pois constitui um gênero que comporta várias possibilidades de exploração.” (FERREIRA; VIEIRA, 2013, p. 1). A intenção é mostrar que os provérbios vão além de frases metafóricas, que os provérbios fazem parte da interação social e de que é uma forma de aprendizagem de práticas linguísticas, já que apresentam valor cultural relevante e permitem conhecer características próprias de uma dada sociedade, “preservando tradições, oferecendo um campo muito vasto para aquele que pesquisa a língua de um povo.” (2013, p. 3). Percebe-se o quanto o estudo dos provérbios é pertinente e profícuo e devem ser inseridos no ensino e aprendizagem. São múltiplos os caminhos que o provérbio pode percorrer, desde um saber popular até um pensamento meramente ideológico. 3. Desenvolvimento das atividades Nos primeiros meses do projeto, nos dedicamos à leitura, resumos e discussões em grupo dos textos indicados pela professora Dra. Luciene Lages. Fizemos pesquisas, 180 produção de exercícios, resumos, artigos, elaboração de sequências didáticas, entre outros. Dedicamo-nos, também, à elaboração do site do projeto, que visa mostrar todo o desenvolvimento da ação, incluindo pesquisas, artigos, sequências didáticas, etc. Depois de toda uma preparação, estávamos prontos para colocar o projeto em prática dentro da sala de aula. O projeto foi e está sendo executado na Escola Municipal Professor Augusto Barreto em Nossa Senhora da Glória/SE. A escola foi escolhida de acordo com a listagem de escolas cadastradas fornecidas pela PROGRAD. No momento, o projeto ainda está sendo realizado na turma do 9º ano. Na cidade de Nossa Senhora da Glória/SE, foram selecionadas as turmas dos 6° e 8° anos da Escola Municipal Professor José Augusto Barreto, sob supervisão do Professor Valdson e da Professora Aparecida. As aulas do 6° ano acontecem às sextas-feiras durante o período vespertino, através do Google Meet e as aulas do 9° ano acontecem às terças-feiras durante o período vespertino, através do grupo de WhatsApp. Foram desenvolvidas uma série de atividades ao longo de quatro meses. As explicações dos assuntos e as atividades eram feitas durante a aula. Inicialmente, foi apresentado aos 181 alunos o projeto e os temas relacionados a ele. Nos primeiros momentos, trabalhamos os provérbios. Cada aluno fez uma lista dos provérbios que conheciam e a abordagem era feita a partir do que foi coletado. Foram feitas análises de músicas em que os provérbios apareciam, assim como questionários para os alunos responderem acerca do que entenderam sobre os provérbios. Após cada atividade, eram feitas as correções, a fim de que os alunos sanassem todas as dúvidas. Após os provérbios, apresentamos aos alunos do 6° e 8° anos o tema Parlendas. Fizemos perguntas para saber dos conhecimentos dos alunos acerca do tema e, logo após, eles fizeram uma lista das parlendas que marcaram a sua infância. Desenvolvemos, também, diversas atividades lúdicas, como por exemplo, “Através dos Emojis, descubra a parlenda” e “Complete a Parlenda”. 4. Resultados No decorrer do projeto, foram encontradas algumas dificuldades, a saber: planejar e executar aulas à distância. Na turma do 6° ano, por exemplo, foi utilizada a ferramenta Google Meet, mas nem todos os alunos compareciam, no entanto, os que compareciam eram bastante participativos e 182 cooperativos durante a aula. Já no 9° ano, as dificuldades foram ainda maiores, pois as aulas eram através do grupo de WhatsApp em que apenas dois alunos participaram. As aulas foram bastante desafiadoras, pois esperávamos ter um contato maior com os alunos. Essa forma de ensino trouxe algumas limitações. Não foi possível trabalhar com todas as possibilidades, pois, muitas vezes, o tempo que tínhamos não era suficiente, já que os alunos demoram a visualizarem e responderem, não era possível gravar vídeos maiores porque muitos alunos não tinham acesso à internet de qualidade para baixar e não podíamos ver de fato se os alunos estavam ou não aprendendo. Apesar dessas dificuldades, alguns alunos nos surpreenderam. Respondiam as atividades e perguntavam sempre que tinham dúvidas. Muitos estavam sempre presentes pontualmente e a maioria acertava as questões que eram postas para eles. Mesmo que virtual, foi obtida uma boa interação. Eles eram sinceros nas respostas e foi notável que muitos não tinham dificuldade nos assuntos. Todos esses percalços nos trouxeram mais experiência, pois as dificuldades foram sanadas da melhor forma possível, à medida que tentamos levar um conteúdo com uma 183 linguagem mais próxima dos alunos, elaborando um plano de aula capaz de fazer com que eles refletissem acerca de cada assunto. Depois de cada encontro, o nosso resultado foi significativo, e eles começaram a analisar melhor os temas que os rodeiam na sociedade. Em relação à distância para elaboração dos planos de aula, são feitas reuniões on-line com a Professora Luciene Lages, todas às sextas-feiras às 16h., para planejarmos todo o andamento do trabalho e, dessa maneira, obtermos um resultado relativamente satisfatório. Referências ALBUQUERQUE, M. H. T. Um exame pragmático do uso de enunciados proverbiais nas interações verbais correntes. 1989. 169 f. Dissertação (Mestrado da Área de Filologia Românica) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1989. ANDRADE, Tadeu Luciano S. Provérbios falados no Nordeste: um olhar linguístico e histórico. CODEFAS/UNEB, Salvador, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. CASCUDO, Luis da Camara. Literatura oral no Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1984. FERREIRA, Helena Maria; VIEIRA, Mauricéia Silva de Paula. O trabalho com o gênero provérbio em sala de aula. Revista Língua & Letras, v. 14, n. 26, 2013. 184 FIGUEIREDO, Glaucy Ramos. O gênero proverbial na imprensa: usos e funções retóricas. Tese (doutorado) - UFPE, Centro de Artes e Comunicação, Programa de Pós-graduação em Letras, Recife, 2012. MIEDER, W. The Prentice-Hall Encyclopedia of word proverbs. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1997. STRASSACAPA, Araceli. Provérbios na escola e na vida: uma visão discursiva. 140 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2015. STREET, Brian V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014. XATARA, Claudia Maria; SUCCI, Thais Marini. Revisitando o conceito de provérbio. Versão online, 1/2008. Juiz de Fora: Programa de Pós-Graduação em Linguística da UFJF - ISSN 1982-2243, p. 33-48. Veredas, revista de estudos linguísticos. 185 7.3 Sequência didática I: Ensino médio – Provérbios e parlendas na música, publicidade e quadrinhos Allana Santana Valdson Davi Araújo Jamile Andrade Introdução Essa sequência é fruto de um projeto intitulado Provérbios, máximas e parlendas: a linguagem da vida e do mundo na escola, executado por alunos da Universidade Federal de Sergipe, campus Itabaiana/SE, entre o ano de 2020 e 2021, coordenado pela Profª. Drª. Luciene Lages e subcoordenado pelo Prof. Dr. Luiz Rosalvo Costa. O intuito inicial era aplicar todos os exercícios em sala de aula em colégios da região, porém, com a pandemia, foi possível apenas a aplicação de algumas atividades de maneira remota na Escola Municipal Augusto Barreto, na cidade de Nossa Senhora da Glória/SE, sob a supervisão do professor da turma do 6° ano do ensino fundamental. Em primeira instância, fizemos a sondagem dos alunos em relação à temática Provérbios, posteriormente, solicitamos também a coleta de alguns provérbios, com o objetivo de verificar quais provérbios eram mais recorrentes na região. 186 Com a publicação desse material, temos por objetivo a divulgação de materiais produzidos durante o período do projeto que possam servir como objeto de apoio para auxiliar os professores a ministrarem suas aulas. Por isso, disponibilizamos sequências didáticas compostas por atividades e recomendações para que estas sejam desenvolvidas pelo profissional de ensino. Por meio disso, pretendemos, ainda, difundir as temáticas provérbios, máximas e parlendas, pouco divulgadas no meio escolar, buscando sempre trabalhar o conteúdo de forma dinâmica e trazendo ferramentas presentes no cotidiano do aluno para os exercícios. Além disso, temos um site em desenvolvimento que tem a pretensão de registrar todas as ações executadas durante o tempo de ocorrência do projeto (link será disponibilizado, assim que o mesmo estiver no site publicado). Roteiro de apoio para sequências didáticas sobre Provérbios e parlendas 1. Nível de ensino: ensino médio. 2. Componente curricular: língua portuguesa. 3. Tema: os provérbios na sala de aula. 187 4. Objetivos: sondar o conhecimento prévio dos alunos sobre a temática Provérbios; explanar o conceito, através de vídeos e atividades orientadas; trabalhar os provérbios a partir do visual, explanando o imagético e utilizando recursos como emojis. 5. Duração das atividades: 6 a 8 aulas. 6. Etapas: 4 Etapa 1 Aula 1 A etapa um é de sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos, de apresentação da temática a ser trabalhada durante as próximas aulas, a saber, o conceito de provérbios. Ela consistirá na apresentação da música Ditados Populares. Inicialmente, pode-se apresentar uma pequena biografia da banda Homem de Pedra, que interpreta a canção, assim como algumas informações sobre a música. Em seguida, pede-se a grifagem e transcrição de provérbios presentes na música. Obs.: O objetivo dessa primeira atividade é sondar a ideia que eles possuem do que sejam provérbios. Etapa 2 188 Aula 2 Sugere-se explanar o conceito de provérbios através de dois vídeos curtos retirados do Youtube, sendo o primeiro: O que são provérbios? (Ditados populares), de 2 min. 26 s. de duração, e o segundo: Provérbios ou Ditados populares, com 2 min. 39 s. Os links dos vídeos podem ser compartilhados pela plataforma que o professor tiver tendo contato com os alunos. Na aula seguinte, primeiramente, sugere-se o trabalho com o visual. A proposta consiste na apresentação de sequências de imagens que representam provérbios, a fim de que os alunos desvendem esses provérbios. Segundamente, ainda no sentido do visual, tem-se como atividade a identificação de provérbios e expressões idiomáticas representados através de uma única imagem, além da explicação dessa expressão idiomática ou provérbio, partindo de uma situação na qual podem ser utilizados. Aula 3 Nesta aula, continuando com a explanação do imagético, traz-se um exercício para a descoberta de provérbios a partir de sequências de emojis que representam 189 provérbios. Ademais, há uma questão de relacionar provérbios aos seus significados, enumerando a segunda coluna de acordo com a primeira. Nessa aula, propõe-se, ainda, a explicação do significado de provérbios. Etapa 3 Aula 4 Na terceira etapa, levando em consideração que os alunos já estão cientes do conceito de provérbios, a proposta será: identificar dois provérbios de uma tirinha apresentados de um modo diferente e construir duas tirinhas de quadrinhos que utilizem ao menos um provérbio. A sugestão é a distribuição de folhas A4. As atividades serão recolhidas ao fim da primeira aula ou na próxima aula para os alunos que não conseguiram concluir a atividade. Etapa 4 Aula 5 Como finalização da temática provérbios, recomenda- se propor a produção de um desenho, narrativa, propaganda ou história em quadrinhos que traga provérbios. Sugere-se que o professor distribua folhas A4. Os trabalhos dos alunos 190 podem ser expostos em um mural confeccionado por eles na própria sala de aula ou em alguma parte do colégio. Aula 6 Esta aula será dedicada à apresentação do tema Parlendas. Deve-se propor uma interação para sondar o conhecimento dos alunos a respeito do tema. Pode-se perguntar aos alunos o que eles entendem sobre a temática. É válida a citação parlendas por parte dos alunos, eles não precisam dar definições. O objetivo dessa interação inicial é compreender/medir o quanto esse tema faz parte do dia a dia dos alunos. Após a interação, a sugestão é passar para os alunos definições. Material de apoio para a sequência didática Exercícios para aula 1 – Provérbios Questão 1 Observe as informações e a música abaixo. A banda Homem de Pedra – que tem André Rodolfo como vocalista – tem recebido críticas positivas da "cena reggae", da qual Edson Gomes, Jimmy Cliff e Bob Marley são ícones. O carro-chefe do último trabalho da banda é Ditados Populares. No youtube, o clipe da música tem mais de 16 mil 191 visualizações. A música tem um viés social. Homem de Pedra, segundo André, “é aquele pai de família que trabalha de sol a sol e não mede esforços prá sustentar sua casa, seus sonhos.” (Blog Dinomar Miranda) Ditados Populares Homem de Pedra Olho por olho dente por dente Aqui se faz aqui se paga Vamo simbora que atrás vem gente Dá licença que eu quero passar Não bote o carro na frente dos bois Não deixei pra depois o que pode ser feito agora Contra má sorte coração forte É sempre melhor prevenir do que remediar Devagar com o andor que o santo é de barro Não é com palha que se apaga o fogo A pressa é inimiga da perfeição Palavra fora da boca é lepra fora da mão E não me dê conselho sei errar sozinho Não há mestres como o mundo E não fale a Deus dos teus grandes problemas Fale a teus problemas que tu tens um grande Deus 192 Nem todas as verdades são para ser ditas Não pode governar quem não sabe obedecer Pra cuspir rosas é preciso saber engolir espinho Pra quem tarde levanta chega cedo o anoitecer Quem planta vento colhe tempestade Quem planta amor colhe saudade Quem anda em terra alheia pisa no chão devagar Quem é dono não ciúma quem não é quer ciumar Amar é a gente querendo achar o que é da gente Uma andorinha só não faz verão O quase tudo é quase sempre o quase nada Nas curvas do teu corpo eu capotei meu coração. Disponível em: https://www.letras.mus.br/homem-de-pedra/ditados- populares/. Acesso em: 02 fev. 2021. Tendo em vista seu conhecimento prévio sobre o que sejam provérbios, grife e transcreva abaixo 4 provérbios que conseguiu identificar na música acima. ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 193 ________________________________________________ ________________________________________________ Exercícios para a Aula 2 Questão 2 Escreva abaixo de cada sequência de imagens o provérbio que ela representa. a) ________________________________________________ b) + = ________________________________________________ c) ________________________________________________ d) 194 ________________________________________________ e) ________________________________________________ Exercícios para a Aula 03 Questão 3 Observe os emojis e tente deduzir a quais provérbios eles fazem referência, preenchendo o número adequado nos parênteses abaixo: 1. 2. 3. 4. ( ) “ Apressado come cru.” ( ) “Cavalo dado, não se olha os dentes.” ( ) “Em terra de cego, quem tem um olho só, é rei.” ( ) “Mais vale um pássaro na mão, do que dois voando.” Exercícios para a Aula 04 Questão 4 195 a) A tirinha acima traz uma brincadeira com dois provérbios. Quais são eles? ________________________________________________ ________________________________________________ b) Tendo a tirinha em vista do item anterior, construa duas tirinhas que tragam no mínimo um provérbio, desconstruído ou não. Exercício para aula 5 – Provérbios Questão 05 196 Produza um desenho, narrativa, propaganda, ou história em quadrinhos que tragam provérbios que você conhece. Use a criatividade! Exercício para aula 6 – Parlendas Questão 6 Abaixo há um exemplo de parlenda: “Uni duni tê Salamê min guê O sorvete colorido O escolhido foi você!” a) Agora que você leu, é sua vez de escrever uma parlenda que você conheça: 197 ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Referências BANDA REGGAE "HOMEM DE PEDRA": VOCALISTA COM SANGUE DE CAMPOS BELOS CONQUISTA PÚBLICO E CRÍTICA. Blog Dinomar Miranda, 2013. Disponível em: https://www.dinomarmiranda.com/2013/04/banda-reggae-homem- de-pedra-vocalista.html. Acesso em: 01 mar. 2021. 198 DITADOS POPULARES. Disponível em: https://www.letras.mus.br/homem-de-pedra/ditados-populares/. Acesso em: 02 fev. 2021. HOMEM DE PEDRA – DITADOS POPULARES. Disponível em: https://youtu.be/8Yy5AzFWAP8. Acesso em: 02 fev. 2021. PARLENDAS. Disponível em: https://www.todamateria.com.br/parlendas/. Acesso em: 02 mar. 2021. O QUE SÃO PROVÉRBIOS? (DITOS POPULARES). Disponível em: https://youtu.be/lxaKrMyVkKU. Acesso em: 02 fev. 2021. PARLENDAS. Disponível em: https://www.todamateria.com.br/parlendas/. Acesso em: 02 mar. 2021. PROVÉRBIOS OU DITADOS POPULARES. Disponível em: https://youtu.be/G1ZCw9HnC_U. Acesso em: 02 fev. 2021 199 7.4 Sequência didática II: Ensino fundamental – Provérbios, coletas orais e música Ilmara Letícia de O. Santana Luciana de Souza de Andrade, Raiany Brunielly Souza de Andrade Apresentação Esta Unidade Didática foi elaborada a partir de estudos desenvolvidos por estudantes do Programa de Apoio Pedagógico da Universidade Federal de Sergipe do campus Itabaiana/SE. Temos como embasamento os trabalhos de Ferreira e Vieira (2013), Strassacapa (2015) e Andrade (2002), que abordam, entre outras coisas, a importância dos provérbios na sociedade. São trabalhados os provérbios, máximas e parlendas através de músicas, poemas, frases de caminhão, tirinhas, dia a dia, entre outros. É importante ressaltar, também, que os provérbios são antigos e ao mesmo tempo atuais, podendo ser encontrados nos mais variados tipos discursivos. Introdução Segundo Ferreira e Vieira (2013, p.3): “Os provérbios apresentam forte valor cultural, pois permitem conhecer os 200 aspectos característicos da sociedade em que está inserido e preservar as tradições, oferecendo um campo muito vasto para aquele que pesquisa a língua de um povo.”, ou seja, apesar de muitos considerarem algo fácil, o provérbio é um gênero difícil de identificar. O provérbio pode ser de recreação: gênero textual destinado a discursos humorísticos. Provérbios de argumentação: lida de confirmação. Provérbios de contestação: tem função de esclarecer determinados pontos de vista. Provérbios contestatórios: criticar e questionar. “(...) O provérbio traz contribuições substanciais ao ensino de língua portuguesa, pois constitui um gênero que comporta várias possibilidades de exploração” (2013, p. 1). Neste caso, podemos perceber que os provérbios existem em amplo gênero da linguagem. Cada provérbio está interligado com a cultura, ideologia, política e escolha de concepção de mundo, e em cada lugar um provérbio tem sua variante, mas em todos os lugares o provérbio tem o mesmo significado; transmitir conselhos, reflexões, comédia, ensinamentos, entre outros. Através dos provérbios, a sociedade estabelece aquilo que lhes têm vontade, propagando formas de poder que reprime no sujeito o desejo de aventurar-se, de progredir ou de revoltar-se. Os provérbios podem ser concebidos como 201 procedimentos que possibilitam conformar os sujeitos às vontades que constituem e são constituídas pela sociedade. “(...) expressões fixas e consagradas pelo uso, sendo caracterizadas por sua origem na sabedoria popular e pela grande circulação social. O emprego do gênero proverbial pode ser uma estratégia do enunciador para persuadir o interlocutor.” (STRASSACAPA, 2015, p. 45). O sujeito é moldado segundo o código, dessa forma o sujeito tem atitudes previstas pelo sistema cultural. Andrade (2002) define que o provérbio é fácil de ser reconhecido, porém, difícil defini-lo. Afirma ainda que os provérbios são atos de sabedoria e que pertence a todos os povos, sem distinção de classe social. Além disso, o autor cita que os provérbios sofrem alteração na sua forma de escrita ou fala, mas não no seu significado; “Os provérbios, pelos usuários, são transportados de uma região para outra, adaptando-se às variações linguísticas de cada região” (ANDRADE, 2002, p .3). Os provérbios inseridos no ensino de língua portuguesa são uma ótima oportunidade como iniciativa de uma melhor interação. Devem ser utilizados como forma textual, da qual o provérbio (oral ou escrita) apresenta, observa, analisa e debate. Os provérbios recolhem o saber 202 popular, condensam a experiência sobre a realidade do homem, sua experiência cotidiana e suas condições de vida. Nessa perspectiva, o estudo dos provérbios permite o acesso às diversas modalidades de produções culturais, como valores, princípios religiosos, normas, manifestações artísticas, linguagens e estereótipos (FERREIRA; VIEIRA, 2013, p.10). Percebe-se o quanto os provérbios são ricos e devem ser inseridos no ensino e aprendizagem. São múltiplos os caminhos que o provérbio pode percorrer, desde um saber popular até um pensamento meramente ideológico. É necessário que tal gênero seja mais reconhecido na sociedade e dentro da sala de aula. Objetivo geral Apresentar o gênero textual Provérbio e a relevância do uso do mesmo em sala de aula. Objetivos específicos Mostrar formas de se trabalhar com o gênero Provérbio em sala de aula; Indicar um modelo de sequência didática. 203 Desenvolvimento da sequência didática Gênero: Provérbios Público-alvo: 6º ano do Ensino Fundamental II Duração das atividades: 3 aulas de 50 minutos. Recursos utilizados: Notebook, datashow, slide, caixa de som, folhas A4. Finalidade: Sabendo que o gênero proverbial faz parte da cultura popular, logo está presente na vida dos nossos alunos, o presente trabalho traz um norte de como se trabalhar essa modalidade de texto em sala de aula, valorizando os conhecimentos já adquiridos pelos discentes. A partir de vários meios, podemos trabalhar o tema, como o que foi exposto na sequência didática acima: música, conhecimentos adquiridos no lar, etc. Mais uma vez, ressaltamos a importância de valorizar os conhecimentos adquiridos fora de sala de aula, fazendo uma ligação entre o seu lar e a escola. Sendo assim, finalizamos esse trabalho com a certeza de que conseguimos alcançar os nossos objetivos. Referências 204 ANDRADE, Tadeu Luciano S. Provérbios falados no nordeste: um olhar linguístico e histórico. CODEFAS/UNEB, Salvador, 2002. Disponível em: http://www.filologia.org.br/vcnlf/anais%20v/civ3_09.htm. Acesso em 10 de Set de 2020. FERREIRA, Helena Maria; VIEIRA, Mauricéia Silva de Paula. O trabalho com o gênero provérbio em sala de aula. Revista Língua & Letras, v. 14, n. 26, 2013. Disponível em: file:///C:/Users/Acer/Downloads/9282-33475-1- PB.pdf. Acesso em 10 de Set de 2020. STRASSACAPA, Araceli. Provérbios na escola e na vida: uma visão discursiva. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Centro de Letras e Ciências Humanas, Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem, 2015. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/fevereiro20 16/portugues_dissertacoes/dissertacao_araceli_strassacapa.pdf. Acesso em 10 de Set de 2020. Roteiro 1ª Aula (50 min) O professor deverá introduzir a aula de forma bem descontraída, pedindo que os alunos montem uma roda de conversa, na qual o docente irá apresentar o tema Provérbios que será trabalhado durante as aulas, logo após fazer uma sondagem por meio de conversas para saber o conhecimento dos alunos acerca do tema. Após essa breve introdução, o docente pedirá que os alunos coletem 205 provérbios que são mais falados entre seus familiares. Feita essa coleta, eles deverão destacá-los em uma folha e entregar ao professor na próxima aula. 2ªAula (50 min) A aula inicia-se com o docente recolhendo a lista com a coleta dos provérbios feita pelos alunos. Em seguida, o professor, com a ajuda dos alunos, deverá escolher os provérbios que mais se repetiram nas listas, para, assim, destacá-los na lousa e pedir que os alunos expliquem com suas palavras quais os possíveis significados e interpretações presentes nos provérbios destacados. Após esse momento de análise, o professor apresentará um vídeo sobre o que é provérbio. Depois da exibição do vídeo, o docente discorrerá acerca do conceito de provérbio, questionando-os se já ouviram falar sobre esse termo. Vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lxaKrMyVkKU Para finalizar a aula, o docente solicitará que cada aluno defina com suas próprias palavras o conceito de provérbio. 3ª aula (50 min) 206 Neste momento, o docente deve levar em conta que os alunos já conseguem definir e exemplificar o que é provérbio, assim poderá apresentar aos alunos como o provérbio está presente em vários gêneros textuais/orais na nossa sociedade. Como exemplo, o professor distribuirá folhas aos alunos, nas quais terão a letra da música Velho Ditado em que consta vários provérbios e, em seguida, exibirá um vídeo com a música. Letra e vídeo da música disponível em: https://www.letras.mus.br/zeca-pagodinho/422318/ Após a exibição do vídeo, o professor irá solicitar que os alunos listem todos os provérbios que eles encontraram durante a apresentação da música. Por fim, o docente deve solicitar que os alunos escolham um dos provérbios que foram citados na música e faça uma ilustração que represente o provérbio, essa atividade terá como intuito aguçar a criatividade de cada aluno. Atividade I 1) Converse com pessoas da família, vizinhos ou amigos sobre provérbios e ditados populares. Colete pelo menos três provérbios conhecidos por essas pessoas e transcreva nas linhas abaixo cada um. 207 - Provérbio 1 ________________________________________________ - Provérbio 2 ________________________________________________ - Provérbio 3 - Qual (is) é (são) a (s) pessoa (s) pesquisada (s) (amigos, pais, avós)? ________________________________________________ - De acordo com ela (s), qual o seu significado, interpretação? ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 208 2) De acordo com a pesquisa feita e a exibição do vídeo, para você, o que é provérbio? ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 3) Você já utilizou um provérbio em alguma situação? Se sim, em qual? Se não, pense em uma situação possível em que você poderia fazer uso de um provérbio e relate abaixo ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 209 ________________________________________________ ________________________________________________ Atividade II 1) Leia a letra de música abaixo, observe e retire da música todos os provérbios que encontrar, transcreva-os nas linhas abaixo. Velho Ditado Zeca Pagodinho https://www.letras.mus.br/zeca-pagodinho/422318/ Eu sou mais meu chinelo de dedo Do que cromo alemão apertado Sou daqueles melhor só Do que mal acompanhado Vou rolando no mundo igual bola Só porque a gente não nasceu quadrado (Refrão) Eu fico com um olho no peixe fritando E fico com outro no gato do lado Olho grande não entra na China Quem anda com porco só farelo come Mulher com mulher, sempre dá jacaré Homem com Homem, vai dar Lobisomem Em terra de cego, caolho é rei Um dia da caça, outro do caçador Faça o que eu digo, não faça o que eu faço Aluno não sabe mais que o professor Quem canta seus males espanta Vou seguindo em frente, pois atrás vem gente Pimenta no olho do outro é refresco E cavalo dado não se olha os dentes (Refrão) 210 Relógio que atrasa pra nada adianta Quem semeia vento, colhe tempestade Deitou com cachorro, com pulga levanta Quem hoje é velhinho já foi mocidade Laranja madura é que toma varada Não quer ser mamãe, vai ficar pra titia Trombada de porco não mata mosquito Pra mim cada louco com a sua mania Devagar se vai ao longe Sei com quantos paus se faz uma canoa Eu também admiro Istambul Mas eu fico em Xerém, porque é terra boa (Refrão) A justiça tarda mas não falha Não venha chorar o leite derramado Eu fico com um olho no peixe fritando E fico com outro no gato do lado Amigos , amigos negócios à parte Não ponha a colher onde não for chamado Eu fico com um olho no peixe fritando E fico com outro no gato do lado Não perca o compasso acerte seu passo Aprenda um pouco com velho ditado Eu fico com um olho no peixe fritando E fico com outro no gato do lado Queda de velho não sobe poeira Jiboia não corre mas pega viado Eu fico com um olho no peixe fritando E fico com outro no gato do lado ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 211 ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 2) Escolha um dos provérbios citados na questão anterior e o represente através de uma ilustração no espaço abaixo. 212 213